Alineamiento constructivo para el diseño de situaciones de aprendizaje

John Biggs introduce el concepto de alineamiento constructivo en la educación superior en los años 90, analizando y buscando un aprendizaje para la enseñanza de calidad en la Universidad (1). Es también el autor de la taxonomía SOLO, de la que ya he hablado en otro post, de ambos conceptos hablo en el libro Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad (2) de la editorial Octaedro.

El modelo conceptual que proponía en su libro ponía el foco en una manera diferente de delimitar y expresar qué se enseña, cómo se enseña y qué se evalúa.

Para Bigss el alineación constructiva comienza reflexionando sobre qué queremos que nuestro alumnado aprenda, y luego se alinean las actividades y la evaluación, podríamos decir que es un alineamiento entre los desempeños (competencias específicas y criterios de evaluación), los procesos (tareas, actividades y ejercicios) y los productos (evaluación, evidencias).

Veamos un ejemplo, buscamos un criterio de evaluación en el currículo, queremos que los estudiantes sean capaces de «participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de cooperación conversacional», hemos decidido que la actividad que vamos a realizar es un debate, puesto que el criterio nos indica cómo y qué se evalúa podemos entonces diseñar una lista de verificación con indicadores de logro para evaluar el debate y tendríamos alineados los tres elementos curriculares: desempeños, procesos y productos, o bien, criterio de evaluación, actividades e instrumentos y procedimientos de evaluación.

En el aula este alineamiento del currículo está relacionado con la concordancia entre los criterios de evaluación (objetivos), las actividades de aprendizaje y los métodos de evaluación, de forma que estos tres elementos se apoyan mutuamente. Este alineamiento aporta validez y credibilidad, permite emitir un juicio de valor para determinar el grado de aprendizaje alcanzado en base a un criterio de evaluación, y diseñar actividades o tareas que involucren el desarrollo de las competencias clave y específicas, así como el aprendizaje de distintos saberes básicos.

El alineamiento constructivo también se puede emplear a nivel de centro, por ejemplo en el diseño del Proyecto Curricular de Etapa o el Proyecto Educativo de Centro cuando todos los planes y programas de la escuela están estructurados y se entrelazan de manera armónica en torno a las señas de identidad ofreciendo globalidad y un todo coherente.

Libros citados

(1) Biggs, J. (2004) Calidad del aprendizaje universitario. Narcea

(2) Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Octaedro.

(3) Biggs, J.; Tang, C. (2011) Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press.

DUA en la programación didáctica ¿Dónde?

Últimamente doy mucha formación sobre situaciones de aprendizaje y en todas ellas profundizamos en su diseño. Las situaciones de aprendizaje según la LOMLOE son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas, son entonces actividades o retos contextualizados, útiles, reales, que planifican y estructuran el contexto para que tenga lugar el aprendizaje.

En estos talleres son muchas las ocasiones en las que preguntan ¿dónde aparece el DUA en las situaciones de aprendizaje? Hay quien considera que deben aparecer con las medidas de atención a la diversidad, o con la metodología, o incluso quien considera que debe aparecer en un documento diferente.

En el libro Ámbitos para el aprendizaje, una propuesta interdisciplinar (1) explico que en una programación didáctica se diferencian distintos apartados:

• INFORMACIÓN. Un apartado más informativo donde ponemos el título, el nivel a quién va dirigida, el área o áreas que participan, la temporalización, la justificación, la pregunta o reto o problema, el producto…, todos aquellos aspectos informativos que nos ayudan a diferenciarlas y organizarlas, incluso se podría incluir una descripción o finalidad de los aprendizajes.
• CONCRECIÓN CURRICULAR. ¿Qué quieres que aprendan tus estudiantes? Aquí se concretan las competencias específicas, los criterios de evaluación, los saberes y los perfiles de salida que se van a trabajar. Este apartado permite conocer la conexión con los elementos curriculares.
• SECUENCIA DIDÁCTICA. En este apartado se describen los ejercicios y actividades, los recursos, los agrupamientos y la evaluación, que deben estar alineados, pero de eso hablaremos otro día.

¿Y el DUA? ¿Dónde aparece el DUA?

Recordemos que el DUA nos invita a analizar las barreras que hay en el mismo diseño. Booth y Aiscow (2) fueron los primeros en hablar del concepto de barreras en educación e insistían que «considerar que las «deficiencias» o «la discapacidad» de algunos estudiantes como la causa principal de sus dificultades educativas nos desvía la atención de las barreras existentes en todos los contextos o sistemas en los que los estudiantes se desarrollan y aprenden».

El DUA proporciona nueve pautas y treinta y un puntos de verificación que no deben considerarse como una receta, sino «como un conjunto de sugerencias que se pueden aplicar para minimizar barreras y maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Se pueden mezclar y combinar de acuerdo con objetivos de aprendizaje específicos, y se pueden aplicar a áreas de contenido y contexto particulares» (3). Todas estas propuestas se verán reflejadas en el propio diseño de la secuencia didáctica: en las actividades, en el empleo de diferentes recursos y agrupamientos, en una evaluación inclusiva y justa, en la implementación de una metodología participativa…, es decir, el DUA se concreta en todos los elementos del currículo, no hay un apartado solo para el DUA.

Trabajo citados.

(1) Elizondo, C. (2020) Ámbitos para el aprendizaje, una propuesta interdisciplinar. Octaedro

(2) Booth, T. y Aiscow, M. (2015) Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI. FUHEM

(3) CAST https://udlguidelines.cast.org/