La evaluación como herramienta de aprendizaje

El pasado mes de mayo en pleno confinamiento estuve trabajando con el CEP de Almería distintos Escenarios Visibles en el marco DUA, relacionando las evidencias de Hattie con las pautas DUA. Una de estas sesiones estuvo referida a la evaluación y al feedback.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que el efecto que la evaluación formativa posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,90 y que el tamaño de efecto del feedback es de 0,79. Es decir, tanto la evaluación formativa como el feedback tienen dos veces el efecto medio (d=0,40) del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser ambas uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. En el marco DUA el feedback y la metacognición ofrecen opciones para el esfuerzo, la persistencia, la autorregulación y la comprensión, mejorando la capacidad de monitorear el progreso y logrando de esta forma un aprendizaje profundo que tiene como meta lograr aprendices expertos motivados y decididos, ingeniosos y conocedores, estratégicos y dirigidos a la meta.

No cabe la menor duda que la evaluación es un proceso clave en el aprendizaje, Miguel Ángel Santos Guerra habla de evaluar con el corazón y de la evaluación como aprendizaje; Neus Sanmartí habla de evaluar para aprender y de la evaluación como motor del aprendizaje,  y sin embargo en las aulas hablamos de evaluar para calificar y suspendemos en la evaluación formativa.

¿Por qué suspendemos en evaluación? Podríamos dar muchas respuestas, todas ellas suponen perpetuar el paradigma tradicional de la evaluación, un paradigma que penaliza los errores. Suspendemos porque consideramos evaluación como sinónimo de calificación, de comparación y de medición. Suspendemos porque la evaluación está más centrada en el profesorado con poca, escasa o nula participación del alumnado. Suspendemos porque evaluamos contenidos, no competencias. Suspendemos porque la evaluación se apoya en aspectos lingüísticos que no todo el mundo domina y que suponen una barrera al aprendizaje. Suspendemos porque la evaluación habitualmente no ofrece opciones para la expresión.

No voy a hablar aquí de las repercusiones psicológicas que la evaluación tiene en el alumnado, que son muy importantes, ni tampoco de las creencias de los docentes (obtienen calificaciones excelentes las personas inteligentes), puesto que eso supondría hablar de ética en la educación y más concretamente en la evaluación, hoy voy a centrarme en la evaluación como herramienta de aprendizaje.

La evaluación tiene un doble carácter:

• Por una parte, un carácter social, que emite un juicio final y que se refiere a la calificación; hablamos entonces de una evaluación sumativa, una evaluación que evalúa el aprendizaje al finalizar la unidad didáctica, que compara resultados y que habitualmente se transforma en número,
• Por otra, un carácter pedagógico regulador del aprendizaje, que se refiere a la evaluación formativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso que recaba información sobre el progreso del aprendiz con el fin tomar decisiones para ayudarlo a mejorar.

La evaluación formativa es un proceso que recoge datos, los analiza y permite tomar decisiones para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje, en este proceso deben participar docentes y estudiantes. De esta forma, una evaluación sumativa, una evaluación que nos sirve para emitir un juicio final, puede ser formativa si es empleada por ambos para recoger y analizar datos y evidencias, y posteriormente tomar decisiones acerca del nivel de desempeño alcanzado y de cómo mejorarlo. Queda claro por lo tanto, que la evaluación sumativa y la evaluación formativa no son dos tipos de evaluación en oposición sino que se realizan en distintos momentos pero ambas con un propósito formativo.

¿Cuándo hablamos de evaluación formadora?

La evaluación formadora (Nunziati 1990) tiene en común con la evaluación formativa en que es un proceso que ayuda a la toma de decisiones desde las evidencias y que permite conocer la brecha de aprendizaje, si la hubiese, pero difieren en que mientras que la evaluación formativa es un proceso compartido de maestros y alumnos, en la evaluación formadora es el alumno o alumna el que se responsabiliza de su propia evaluación proporcionando el docente de esta forma, opciones para la autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.

La evaluación formadora está relacionada con la corriente francófona y supone una concepción amplia de la evaluación formativa, con autores como Linda Allal, Jean Cardinet, Philippe Perrenoud, Lucie Mottier López…, se enfatiza en la regulación del aprendizaje frente a la retroalimentación.

En Perrenoud (1991) «Il ne s’agit plus alors de multiplier les feed-back externes, mais de former l’élève à la régulation de ses propres processus de pensée et d’apprentissage, partant du principe que l’être humain est dès la prime enfance capable de se représenter au moins partiellement ses propres mécanismes mentaux» (1).

¿Cuáles son las tres preguntas que nos guían en la evaluación formativa?

Compartir los criterios de evaluación con el alumnado y clarificarlos permite al estudiante conocer hacia dónde va. Recoger y analizar datos y evidencias ayuda a docentes y aprendices a saber dónde están. Tomar decisiones permite a ambos reflexionar sobre cómo seguir avanzando.

“Sadler (1989) introduce la noción de brecha o diferencia cognitiva y define feedback en función a ese concepto. El feedback propone reducir la diferencia entre dónde está el alumno y dónde se pretende que esté, es decir, entre los conocimientos previos o actuales y los criterios de éxito” (Hattie, 2017). Se comprueba entonces que el feedback va a estar asociado a una evaluación formativa y será un poderoso mediador del aprendizaje, pero este tema se abordará con más detenimiento en otra entrada.

“La evaluación es como un cuchillo. Se puede utilizar para salvar a las personas y liberarlas de las cuerdas de la ignorancia y de la opresión, pero también puede utilizarse para herir y matar. Por eso es necesario ahondar en el sentido ético de la evaluación” (Santos, 2019).

Trabajos citados

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Nunziati (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, document de travail. Cahiers Pédagogiques, N°280, pp. 47-64

Perrenoud, Ph. (1991) Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n° 4

Santos, M. (2019). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. . Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

(1) «No se trata de multiplicar la retroalimentación externa, sino de entrenar al alumno en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje, basado en el principio de que el ser humano es capaz desde la primera infancia, de al menos parcialmente, representar sus propios mecanismos mentales«.

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Webinar 36 concurso escolar ONCE. DUA, Diseño Universal para el Aprendizaje

«Hablar del Diseño Universal para el Aprendizaje es hablar del nuevo paradigma de la educación. Un paradigma que entiende la variabilidad humana y ofrece las pautas para diseñar en función de ella; que tiene sus raíces en la psicología cognitiva y la pedagogía permitiendo al docente crear ambientes de aprendizaje flexibles» (Canal de youtube 36 Concurso ONCE)

Bases del concurso en la web https://www.concursoescolaronce.es/bases-del-concurso/

Aprendizaje de calidad. Taxonomía SOLO

Para ayudarnos en educación utilizamos las taxonomías. Taxonomía tiene su origen etimológico en el griego antiguo ταξις  “ordenamiento”, y νομος, nomos, «norma» o «regla», una taxonomía es por lo tanto una regla de la ordenación o clasificación. En educación se utiliza para denominar un proceso de clasificación y ordenamiento que sirve para organizar diferentes tipos de conocimiento. La taxonomía de Bloom es una taxonomía muy conocida en el mundo de la educación y muy valorada por los docentes, la taxonomía SOLO tiene mayor aplicación en la enseñanza universitaria y es una gran herramienta que nos puede ayuda a  clasificar los aprendizajes esperados desde los niveles más concretos y cuantitativos, a los niveles más abstractos, cualitativos y complejos, es además una teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje que proporciona feedback o retroalimentación. En esta entrada me centraré en esta última.

La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) elaborada por Biggs y Collis en 1982, se basa en la importancia de analizar y reflexionar sobre los resultados observables del aprendizaje que los sitúa en niveles de complejidad cognitiva ascendente, tal y como se observa en la imagen. Resulta entonces de gran utilidad tanto para el profesorado como para el alumnado, para el primero porque permite conocer los niveles de pensamiento para trabajar sobre ellos con el andamiaje necesario, y para el segundo porque le permite reflexionar sobre ellos, aprender a aprender y avanzar hacia el aprendizaje profundo.

Los autores establecen cinco niveles: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracta ampliada (Biggs, 2006, pág. 71) que van de un conocimiento superficial a un conocimiento más profundo. «La comprensión profunda y superficial lleva de forma conjunta a la comprensión conceptual» (Hattie, 2017, pág. 80)

 

¿Cómo puede ayudarnos esta taxonomía para garantizar una educación inclusiva equitativa y de calidad a todo el alumnado?

En primer lugar como docente me ayuda a conocer el nivel en el que se encuentra mi alumnado y poder partir de él. Con el DUA hablamos de captar el interés, de ofrecer diferentes niveles de desafío, de marcar e identificar las metas y objetivos de forma clara y que estos se gradúen. Pero también de activar conocimientos previos, de ofrecer ajustes, estrategias de aprendizaje y apoyos que permitan a todo el alumnado conseguir una comprensión profunda y superficial de los conceptos y lograr el éxito.

Me ayuda también a diseñar un aula diversificada donde todo el alumnado trabaja en su nivel o incluso uno por encima marcando retos y desafíos con agrupamientos diferentes.

Me ayuda a trabajar competencialmente, ofreciendo opciones para la interacción con el conocimiento, ofreciendo múltiples formas para la práctica, me ayuda a conocer qué están aprendiendo y poder ofrecerles el andamiaje necesario para construir el conocimiento con un feedback continuo.

Me ayuda a ser consciente de mis programaciones didácticas y revisar si desarrollan un aprendizaje profundo, si promueven la evaluación auténtica, si integran estrategias de pensamiento, si se desarrolla en el aula un lenguaje para ello, si promueve la reflexión sobre el impacto de mis prácticas.

Pero esta taxonomía también es muy interesante, para el alumnado, porque de una forma sencilla y clara ayuda al alumnado principiante (que no comprende, que se centra en no cometer errores) a avanzar en el aprendizaje. Comienza siendo un aprendiz que identifica, memoriza y recupera la información de la memoria para ofrecer respuestas cuantitativas y de esta forma ir adquiriendo cierta capacidad que permita minimizar los errores y mejorar la práctica hacia la competencia, para finalmente ser capaz de automatizar la ejecución, autorregulándose, relacionando los conceptos aprendidos y utilizándolos en situaciones nuevas. Este aprendiz incrementa cualitativa y cuantitativamente la comprensión de los elementos y la relación entre ellos.  A medida que aumenta el nivel de comprensión aumenta también la complejidad de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

También le ayuda a aprender a aprender, utilizado como recurso de autoevaluación, porque le permite identificar el nivel de pensamiento en el que se sitúa, conocer sus fortalezas y debilidades, autorregularse, ser persistente y mantener el esfuerzo.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que los efectos que el feedback posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,79, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. Explica que el feedback propone reducir la diferencia entre donde está el alumno, la alumna y dónde se pretende que esté. Si la taxonomía SOLO puede ayudarme a conocer dónde está, ¿te animas a un aprendizaje de calidad?

 

 

 

 

Libros citados:

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Nacea.

Hattie, J. (2017). «Aprendizaje visible» para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Paraninfo.

 

Evaluación auténtica

Si os dijese… «Escribe en un post-it qué entiendes por evaluación auténtica», ¿qué escribirías?
Tal vez que la evaluación es un proceso consustancial al hecho de aprender, o que la evaluación auténtica nos ofrece una mayor objetividad, o que nos ofrece nuevas formas de evaluar, que reconoce el error y aprende de él, que parte de una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje…  Pero la evaluación auténtica es mucho más, la evaluación auténtica tiene mucho que ver con la participación del alumnado en la evaluación y se refiere al hecho de evaluar situaciones de aprendizaje auténticas, es decir, situaciones de aprendizaje significativas para el alumnado; evalúa aprendizajes contextualizados, cuestiones relevantes de la vida real.  En una entrada anterior hablaba del ABP, siendo ésta una de sus características, «la contextualización del aprendizaje».

La evaluación auténtica es, por lo tanto, una evaluación por competencias, una evaluación que favorece la autonomía en el aprendizaje y en la metacognición; es una evaluación coherente con las actuales corrientes pedagógicas que empoderan al alumnado, es una evaluación que aprende del error; pero, por encima de todo, la evaluación auténtica diferencia la evaluación de la calificación, rompiendo ese vínculo de asociación que todavía perdura entre evaluación y calificación.  Ya no interesa tanto la acumulación de conocimientos repetitivos, lo que tú sabes, tus conocimientos, sino lo que sabes hacer, crear, construir o  argumentar; todo aquello que te va a permitir adquirir competencias, destrezas y habilidades que no se conseguían de la otra forma.

Existen distintos modelos en esta nueva concepción de la educación, todos ellos con las premisas citadas anteriormente, basadas en una participación activa del alumnado en el proceso evaluativo:

• Autoevaluación: el alumno evalúa su propio proceso de aprendizaje. Puede escribir en su diario de aprendizaje, puede reflexionar por medio de estrategias de pensamiento: rutinas, metacognición, puede completar una diana de evaluación…
• Coevaluación: es una evaluación entre iguales. Pueden servirnos las dianas de evaluación y cada alumno colorea su área o incluso puede servir una rúbrica, pero el objetivo es que se coevalúen.
• Evaluación compartida: el alumno comparte con el profesor la autoevaluación.
• Calificación dialogada: el alumno comparte con el profesor su autocalificación y dialogan sobre ella.

En cualquier caso, la evaluación debe concebirse siempre como un medio, nunca como un fin, comprometiendo al estudiante a aplicar conocimientos y habilidades, actuando como motor del aprendizaje, verificando si los logros, los objetivos de aprendizaje que habíamos propuesto se han alcanzado y con qué nivel de éxito.  Para ello, el docente dispondrá de suficientes evidencias y de distintos instrumentos de evaluación que le van a permitir evaluar, desterrando así el examen o prueba de lápiz y papel como único método.  Se rompe de esta forma con el enfoque heteroevaluativo (solo el profesor evalúa a los estudiantes), con el enfoque que aboga por la enseñanza memorística y el aprendizaje bulímico y  se aboga por otro enfoque que permite procedimientos auto y coevaluativos, dando importancia por lo tanto también a elementos emocionales y motivacionales.

Veamos cinco instrumentos para la evaluación auténtica, aunque no son los únicos.

1. Rúbricas: las rúbricas van a facilitar el aprendizaje, puesto que especifica qué esperas, y constituyen guías de evaluación tanto para el alumnado como para el profesorado.  Hay páginas muy interesantes con ejemplos de rúbricas, todas ellas en el symbaloo que incluyo al final de la entrada.
2. Dianas de evaluación: al igual que la anterior sirve para averiguar cómo estamos aprendiendo, especificando de forma clara qué quiero evaluar, qué indicadores de evaluación voy a utilizar y lo hace de una forma muy visual y rápida.  Es muy útil para la autoevaluación y coevaluación.
3. Portafolio o portfolio. Permite guardar las evidencias del proceso, facilitando por lo tanto su progreso y apropiación de determinados conocimientos. Sirve para autoevaluarse, para la evaluación compartida, al permitir analizar profesor y alumno de forma conjunta la evolución del proceso.  Se puede utilizar también para observar lagunas, consensuar actividades de refuerzo, de ampliación, observar el avance, calificación dialogada… Estos portafolios pueden ser o no digitales.
4. Diario de aprendizaje. Se puede incorporar al portfolio y constituye un preciado instrumento para desarrollar la metacognición en el alumnado. Cada alumno describe, comenta, reflexiona sobre lo aprendido, aunque al principio será necesario guiarle por medio de preguntas metacognitivas: ¿Qué dificultades tengo?, ¿dónde puedo aplicar lo aprendido hoy en el aula?, ¿qué he aprendido?, ¿me ha costado?..  Este diario puede hacerse oralmente en una asamblea de clase guiada por el profesor.
5. Lista de cotejo o checklist. Con ella los alumnos van a registrar la ausencia o presencia de un aspecto, de un indicador.

Esta forma de evaluar aboga por una educación inclusiva que permite además aprendizajes profundos en el alumnado, al ser un agente activo en el proceso.

Los centros deben impregnarse de esta nueva cultura, de esta nueva concepción de la evaluación que permite una formación integral para todo el alumnado y que favorece la reflexión y el autoaprendizaje.

En mi metáfora del árbol, la cultura de la evaluación está en el tronco, el tronco que sostiene el árbol y que conduce el alimento hacia el resto de la planta.

Termino esta entrada con una frase que Perrenoud citó en 1993 y que me encanta por lo clara que es:

«El éxito de una metodología de enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas».