Dignidad humana y derecho a los apoyos

No es extraño que el inicio de curso comience con titulares como este: “Es inviable tener una auxiliar de educación especial para cinco alumnos”, publicado el pasado 13 de septiembre en el Heraldo de Aragón. No es extraño para las familias que reivindicar derechos para garantizar la educación inclusiva para sus hijas e hijos sea una lucha constante. No es extraño que la lucha termine en extenuación, agotamiento y desmoronamiento de sueños. Y por desgracia, no es extraña la indiferencia colectiva que sigue permitiendo la injusticia y la exclusión, EN la educación y DESDE la educación.

Consideramos que hemos superado el modelo de la integración en la educación y que avanzamos con paso firme hacia la inclusión. También consideramos que hemos superado el modelo rehabilitador y social y que abogamos por un modelo de la diversidad que contempla la diversidad humana como un valor inherente a la humanidad y que nos enriquece. Pero en educación seguimos en el interregno, transitando entre la integración y la inclusión con tal despropósito que dejamos en los márgenes de la vida a todas las personas que se salen de la norma, son los nadies, los ningunos y los ninguneados, y se nos olvida que la diversidad funcional es una cuestión de dignidad humana y de derechos humanos.

¿Qué significa esto? La dignidad humana está relacionada tanto con el valor de la vida como con los derechos y condiciones de la misma. Negar los apoyos necesarios a estos estudiantes atenta contra esta dignidad. Para estos cinco niños y niñas, y muchos más en otros lugares del mundo, este apoyo de una auxiliar de educación especial es necesario para poder participar plena y efectivamente en la escuela en igualdad de condiciones con sus compañeros y compañeras, participar plena y efectivamente en las actividades extraescolares, en el comedor escolar… No es un capricho, no es un regalo, es un derecho. Y no garantizarlo es discriminarlos por su diferencia.

No estoy hablando de apoyos educativos, ese sería otro tema que abordaré en otro momento. Me estoy refiriendo única y exclusivamente a la dignidad humana, a la vida misma, al derecho a vivir dignamente. Todas las personas, con o sin diversidad funcional, tienen la misma dignidad. Permitir esta pérdida de dignidad, permitir esta discriminación, es lo que Slee (2012) llama indiferencia colectiva. No garantizar los apoyos necesarios para garantizar la dignidad humana es permitir que las personas con diversidad funcional sigan estando en los márgenes, sean población excedente, como diría Baumann y que se las vea como el problema.

La educación inclusiva es un proyecto ético, un convencimiento personal que comienza con el cuestionamiento personal de la exclusión.

Un camino compartido. Tema del curso Aula Graó.

Este año he tenido el placer de coordinar de nuevo el tema del mes de la revista Aula de Innovación Educativa con un monográfico mensual sobre inclusión que pretendía visibilizar buenas prácticas en el tema, evidenciando que otra educación es posible.

En esta ocasión yo era Tamandúa, conocida cariñosamente como DUA, una detective educativa experta en encontrar pautas y principios que promueven un aprendizaje profundo en todo el alumnado garantizando un aprendizaje de calidad.

Eduardo Galeano nos decía que la utopía está en el horizonte y que sirve para caminar. Ocho maestras y dos maestros nos cuentan su camino de esperanza, de sueños compartidos, y nos marcan la dirección hacia la inclusión. En todas las historias podemos ver un nexo común, el compromiso ético que lleva a la acción.

Os invito a conocer a estas docentes y a profundizar en sus artículos accediendo al hipervínculo que he puesto junto a su nombre.

“Querido diario, escribía Tamandúa (Revista Aula 297) en una calurosa mañana del mes de junio en su ciudad natal. Aprovecho este momento de sosiego para dejar por escrito todas las experiencias vividas este año. Un año de lleno de incertidumbres y desafíos, un año de miradas comunicativas y sonrisas escondidas, un año de retos y superaciones personales. Pero sobre todo un año frenético, vertiginoso y trepidante.

Todas las personas que vais a conocer a continuación son grandes docentes, sobresalientes en su profesión, son personas generosas, complacientes y magnánimas. Y a todas ellas quiero escribir hoy la prosa más anhelada. No serán versos tristes, como diría Neruda, sino palabras llenas de esperanza, palabras que nos invitan a caminar, a pasar a la acción. Es esta la pedagogía de la esperanza de Freire que pone de manifiesto la necesidad de la utopía y de la esperanza. Su autor habla de ella como una necesidad ontológica que nos mueve, y precisamente en este movimiento hacia la inclusión quiero poner el foco.

Comienzo el viaje en Asturias hablando de teatro y de trampantojos en nuestro sistema educativo con Ana Murcia (@AMurciaAsensio). Ana es una activista inclusiva, pedagoga comprometida, para quien “la inclusión es sobre todo actitud, es una forma de ser, de estar, de pensar y de sentir en este mundo” (Revista Aula 298). Ana es vitalidad, dinamismo, potencia, y me habla del papel de los equipos de orientación educativa en la inclusión educativa.

Compartimos mirada, camino, sueños esperanzados y energías para luchar. Su mensaje es claro, desde la orientación “debemos hacer pedagogía y facilitar la construcción de un cambio de mirada colaborativo”, y esta es la clave. La orientación del siglo XXI es una orientación transformadora basada en los principios de prevención, de desarrollo, de acompañamiento y de intervención social, y todas las propuestas que Ana me muestra visibilizan su compromiso con estos principios. Me despido de ella emocionada, me reconozco en sus palabras, en su ánimo, en su entusiasmo. Las dos dejamos atrás lo aprendido, lo habitual, lo segregador e injusto y abrimos el corazón para soltar las redes y seguir aprendiendo. ¡Qué lujo cruzarme en tu camino!

Noviembre me lleva a Pontevedra. Rosana y Víctor (@Matefactoría) me esperan en Matefactoría (Revista Aula 299), un lugar mágico. Estas dos personas me enamoran nada más conocerlas, son poderosas, valientes, capaces de hablar de números y de contar palabras de forma locuaz, e incluso a veces atropellada por la emoción. Son capaces también de detener el tiempo y de crear espacios y oportunidades donde todo es posible, porque en “Matefactoría cada día amanece diferente”. No es un cuento de hadas, es la realidad, es el poder de la escuela, que, en palabras de Carlos Magro, debe educar hacia los costados. Esta es la ruta que han elegido y que “pasa por un camino con valles y montañas, cambios de ritmo, pasos mas cortos, mucha observación del itinerario y un inevitable recorrido mas largo”. Y aquí instalaron su factoría, traspasando fronteras, y desde este lugar provocaron a sus estudiantes con palabras y números, y sobre todo con un ritmo y mestizaje propio que solo los grandes pueden hacer.

Es diciembre, es momento de viajar al sur y hago una parada en Granada. Allí conozco a José Manuel (@josegmj), un maestro que me embruja tanto como su ciudad. Él me habla de enseñanza multinivel y lo hace desde una mirada inclusiva con un convencimiento tal, que me lleva a caminar acompasadamente a su lado bajando mi ritmo para escuchar sus palabras. Es un maestro enamorado de su profesión, de mirada profunda y penetrante, pero también de conversación ágil, con una cadencia y acento andaluz propia de su tierra. José Manuel me explica que “para atender a la diversidad es necesario entender la diversidad” y me habla de “la mirada que el profesorado necesita para ir rompiendo barreras, estereotipos y concepciones sobre el alumnado” (Revista Aula 300@). Este maestro comprometido con la educación inclusiva, con sus valores humanos y con profundas raíces teóricas, fundamenta sus prácticas educativas en el DUA y nos explica la instrucción multinivel de una forma magistral. Para este gran maestro “no hay alumnado de refuerzo, hay apoyos, ajustes y refuerzos para todo el alumnado” y yo me voy de esta preciosa ciudad fascinada con su encuentro.

El mes de febrero es un mes de bajas temperaturas, así que decido ir más al sur, concretamente a Valverde del Camino, una localidad de la provincia de Huelva conocida por sus botas camperas fabricadas a mano con cariño y dedicación. Allí conozco a María (@mariabarcelo), quien enseguida me hace escalar altas montañas con desenvoltura y desparpajo, y me habla de tecnología y de amor. ¡Qué afortunada soy por conocerla! Su personalidad me arrolla y cuando me doy cuenta estoy dentro del “aula de tercer ciclo de primaria con 22 personas en un grupo heterogéneo en capacidades y emociones”, concretamente en su DUA cole (Revisa Aula 301). La jornada es intensa y en ella no faltan metodologías activas y multitud de técnicas de enseñanza para desarrollar aprendizajes de calidad en todos los estudiantes. María enseña como una maestra 3.0, una maestra competente digitalmente, pero sobre todo una maestra humana. Termino agotada de la sesión, difícilmente tengo tiempo para ir anotando todas las pautas y principios que ella utiliza a diario, de forma que en mi cuaderno de campo voy esbozando todas las pinceladas pedagógicas que identifico: los vínculos al comenzar el día con el compañero saludador, los roles con imágenes de mujeres ilustres, las rutinas diarias, las herramientas tecnológicas, la metodología, la evaluación… Es maravilloso percibir la delicadeza con la que María planifica, estructura y diseña las tareas para garantizar el éxito para todos los estudiantes siempre con propuestas DUA. Llega el momento del adiós y se despiden de mí con su grito de guerra.

La primavera se acerca y la suave orografía de Vall d’Alba en Castellón me espera. Compartiendo docencia desde el corazón (Revista Aula 302) están Celia (@CeliaAlcon2) y Diana (@diana.montserrat.ferrer), dos maestras de apoyo en un centro inclusivo dispuestas a liderar el proyecto Conviu. Estas dos maestras de voz dulce y sosegada, y modales pausados y discretos me demuestran la importancia de la paciencia, la suavidad, la aceptación y el amor para caminar hacia un modelo inclusivo real. Redefinen sus roles como maestras de apoyo a la inclusión y se convierten en figuras dinamizadoras del centro, acompañando y asesorando a docentes a poner en práctica diferentes metodologías inclusivas basadas en evidencias. Hablan de docencia compartida, aprendizaje cooperativo, aprendizaje dialógico y de inteligencias múltiples. Su convicción personal, el apoyo del profesorado del claustro y las evidencias que están recogiendo en las aulas, les hacen no desfallecer e incidir en la importancia de la educación emocional e inclusiva para la convivencia y el éxito escolar. 

Viajo a Pamplona en el mes de abril, el tiempo todavía es fresco y se agradece la chaqueta. Maite (@maitedms) me espera como siempre con esa apariencia serena, cauta y silenciosa que le caracteriza y hablamos de autorregulación (Revista Aula 303). Este es un concepto complejo, un proceso autodirigido que ofrece estrategias para transformar las habilidades mentales en destrezas académicas. Con esta propuesta Maite acompaña y guía a sus estudiantes de primero de primaria en la planificación y el desarrollo de estrategias como la autonomía, la monitorización de su propio progreso, el establecimiento de metas, el desarrollo de la autoevaluación y la metacognición, pero también promueve el trabajo colaborativo y la comunicación. Divide el día en tres bloques de trabajo alternando gran grupo, con trabajo autorregulado en parejas e individualmente y diseña planes de trabajo personalizados. ¡Qué gran trabajo y qué necesario! Me quedo con ganas de seguir profundizando en el tema, volveré Maite, le digo al despedirnos.

En Zaragoza me espera Ana (CPRamiroSolans), con los salvadores del planeta ¡en acción! (Revista Aula 304). Ana está en una escuela diversa, una escuela de esperanza. Una escuela con ventanas y puertas abiertas que permiten la entrada a raudales de luz e innovación. Una escuela de conversaciones infinitas. Una escuela que permite soñar. Ana es amable, igual que lo es todo el ambiente que le rodea y me explica cómo consigue construir un proyecto formado por diferentes piezas: inclusión, aprendizaje significativo, motivación, interés grupal, medio ambiente, ambiente amable, cohesión grupal, educación emocional, pensamiento crítico y evaluación multinivel. Ana me demuestra que la participación del alumnado, la creación y diseño de ecosistemas de aprendizaje reales, y las altas expectativas depositadas en todos los estudiantes, son el motor de cambio necesario en esta revolución DUA. Me quedo enamorada del proyecto de escuela y me despido de ella para poner rumbo a la comunidad valenciana, allí me espera Sara.

Sara (@saracortesamador) está en Natursenda, (Revista Aula 305) situada en los alrededores del Parador del Saler, en pleno paraje Natural de la Devesa de El Saler Valencia, Natursenda es un recorrido interpretativo de 2 kilómetros de longitud. Una ruta diseñada bajo las pautas DUA que cuenta con 15 paneles explicativos en lo que podemos aprender sobre animales y plantas. Me fascina escuchar a Sara, su pasión se percibe en cada palabra. Yo sonrío y recuerdo que la educación inclusiva es una visión humanista de la educación que habla de derechos humanos, de justicia social, de mejora de la calidad de vida y valores compartidos, pero también es una visión humanista del desarrollo sostenible que nos lleva a corresponsabilizarnos del cuidado de la naturaleza, y a vivir con ella en paz y armonía, tal y como Sara me está contando.

Estoy cansada, este año ha sido muy intenso. Ahora, en la paz del hogar y echando la vista atrás descubro la grandeza de las personas pequeñas que son capaces de cambiar el mundo y sonrío. Gracias Ana, Víctor, Rosana, José Manuel, María, Celia, Diana, Maite, Ana y Sara por hacerlo posible.

Trabajos citados:

Magro, C. (2021, junio). Educar por los cuatro costados. Recuperado de https://www.escuelasinclusivas.com/educar-hacia-los-costados/

DESCUBRE LA REVISTA

Desde hace dos años formo parte del consejo asesor de la revista Aula de Innovación Educativa de la editorial Graó y en breve también lo haré del consejo de redacción.

Esta revista desarrolla una labor divulgativa entre el profesorado y los especialistas de educación primaria, identificándose con una línea de reflexión plural y abierta. Es una herramienta profesional de conocimiento, comunicación y de acción que debes conocer, puesto que te permite estar al día y resolver los problemas prácticos y teóricos en el aula.

En la revista encontrarás el retrato de una persona relacionada con la educación, artículos sobre didáctica general, reflexiones en voz alta, una ventana abierta a temas candentes, recursos, bibliografía recomendada y conocerás experiencias en diferentes ámbitos: STEAM, Visual Thinking, activismo climático, tecnología, escuela-familia, cuidado y acción comunitaria, entre otros.

Diseño Universal para el Aprendizaje, una mirada desde la neuroeducación y la inclusión

El pasado viernes 7 de mayo impartí este webinar en la Universidad de Alcalá de Henares.

Adjunto también la presentación que utilicé por si puede ser de vuestro interés.

Para saber más sobre DUA:

Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Octaedro

Entradas blog:

Diseño Universal para el Aprendizaje una respuesta inclusiva (entrada del 8 de enero de 2018).

Tarjetas DUA para descargar (entrada 13 de enero de 2020).

Calendario 2021 DUA y neuroeducación (entrada 2 de enero de 2021).

Enero 2021. Redes afectivas (entrada 3 de enero de 2021).

Febrero 2021. Opciones para el interés (entrada 2 de febrero de 2021)

Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y la persistencia (entrada 7 de marzo de 2021)

Abril 2021. Opciones para la autorregulación (entrada 2 de mayo de 2021)

Una educación humanista en momentos de crisis. Una mirada desde la inclusión.

 

El pasado miércoles 22 de abril de 2020, en pleno confinamiento, Innovaedum me invitó a participar en las tardes Innovaedum. En esta abordé la educación inclusiva como un paradigma de apoyos, de calidad de vida y enfoque de derechos humanos, centrándome en el derecho A la educación y diferenciándolo del derecho EN la educación.

Insistí en la mirada desde la inclusión, una mirada para ver a la persona, para eliminar barreras, para conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos, para tejer alas, para vivir.

Podéis escuchar aquí el vídeo completo:

 

¿Qué educación necesitamos para el siglo XXI? Es momento de replantearnos la educación.

Mes de abril. Ética del cuidado. En voz alta.

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Desde el mes de enero de 2018, formo parte del Consejo Asesor de la revista Graó y colaboro periódicamente con mis reflexiones En voz alta sobre la educación en la revista Aula de Innovación Educativa, junto con mis compañeros José Blas García y Antonio Márquez, con quienes me une amistad y compromiso educativo.

En la revista del mes de marzo reflexioné en voz alta sobre le Ética del cuidado, este tema coincide con el tema del mes de abril de mi calendario 2020 #ObjetivoInclusión.

El artículo puede leerse en la revista 291 (Marzo 20) Escuelas comprometidas con el mundo y aquí, escuchar el vídeo.

 

Agilidad educativa en tiempos complejos de COVID-19

Modelo Cynefim

En estos días de confinamiento he tenido el placer de leer el libro Agilidad en cuatro estaciones, de mi amiga Melina Jajamovich. Conocí a Melina hace años en Zaragoza, su dominio de temas desconocidos para mí me abrían nuevas miradas hasta entonces desconocidas y me llevaban a que esas conversaciones con ritmo argentino fuesen siempre breves, a pesar de que el reloj nos dijese lo contrario. Y como siempre ha sucedido con ella, después de la lectura de su libro, mi mente inquieta no deja de pensar, de unir sus conceptos con mis ideas, de dar forma a lo aprendido, de pensar cómo aplicarlo en la educación.

Melina es experta en Agilidad, en “recalcular para sobrevivir al siglo XXI”, y entonces he pensado en los cisnes negros, en el COVID-19, en la fragilidad y en la antifragilidad. Esta situación caótica, que destaca por su rareza y por un impacto difícil de predecir, nos lleva a buscar soluciones ágiles también en la educación.

En 1999, Snowden diseñó un modelo para explicar las cinco situaciones o contextos en los que una organización puede encontrarse. Conocer estos contextos ayuda a decidir cómo actuar.

En un entorno simple la causa-efecto es evidente. Es un entorno automatizado, familiar, conocido y evidente.

En un entorno complicado aparecen las incógnitas, pero estas son conocidas. En este contexto se recurre al experto para buscar la respuesta, la solución.

Cuando todo fluye y cambia continuamente estaríamos en un entorno complejo; es un entorno en el cual es difícil predecir, porque las incógnitas son desconocidas.

Todo se vuelve caótico cuando aparece el cisne negro y nos encontramos entonces en mares turbulentos que requieren respuestas inmediatas para restaurar cierto orden. En este entorno, las incógnitas son absolutas y prima la improvisación, lo importante es solucionar el caos y luego evaluar y buscar la solución más adecuada.

Con el entorno desordenado hay que tener especial cautela, puesto que cuando te encuentras en él es que no sabes ni en qué situación estás y es necesario salir de este estado.

Con la llegada del cisne negro del COVID-19 en educación hemos pasado del entorno caótico al complejo, con propuestas ágiles que promueven la colaboración para asegurar el aprendizaje.

Si nos basamos en el manifiesto ágil (1), las propuestas que buscamos para nuestros centros dan poder a las personas, a las interacciones, a la colaboración…, respuestas ágiles para entornos complejos. La antifragilidad de la que hablaba en otra entrada, donde explicaba que la antifragilidad es más que resiliencia o robustez. Lo robusto aguanta los choques y sigue igual; lo antifrágil los mejora y esta propiedad es la que nos va a hacer salir fuertes de la crisis, del cisne negro. Lo antifrágil en estos momentos es el cuidado, el amor, la ayuda desinteresada, la cooperación, la empatía, la sociedad unida,  porque #JuntosSaldremosAdelante.

Hablaríamos entonces:

  • De inteligencia colectiva.
  • De redes naturales de apoyo.
  • De ética del cuidado, de apoyo mutuo, de colaboración, de compromiso y  de responsabilidad.
  • De emerger los talentos. Se trata de convertir el potencial de todas las personas en poder positivo para abrazar la incertidumbre.
  • De arriesgarnos, de innovar.
  • De promover la creatividad.

Esta es solo una pequeña muestra de docentes ágiles, seleccionada porque pone en evidencia que la inclusión sigue liderando las acciones educativas y que garantizar una educación inclusiva no es una opción.

 

Un aplauso a todos los docentes ágiles, que están demostrando día a día que aunque el contexto sea complejo son capaces de dar una respuesta rápida ante el cambio y ofrecer soluciones creativas, brillantes, inclusivas, equitativas y de calidad.

 

(1) El manifiesto ágil surge en 2001, cuando 17 expertos en informática se juntan a debatir y a buscar alternativas a los procesos tradicionales de desarrollo de software, procesos caracterizados por la rigidez y por una planificación secuencial y detallada previa al desarrollo. Elaboran entonces un manifiesto que valora la entrega rápida, la importancia de las personas, de las interacciones, de los procesos participativos.

Educación sin barreras. Accesibilidad.

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La educación inclusiva es un paradigma de apoyos, un modelo de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos. En el calendario #ObjetivoInclusión_2020 está en tus manos, el mes de enero se centró en el tema de los apoyos y la calidad de vida, diferenciando entre estos conceptos e insistiendo que es la exigencia del entorno quien impide a las personas poder interactuar con facilidad con el mismo. Dentro de este paradigma de apoyos se concibe la discapacidad como el resultado de un mal ajuste entre las capacidades de la persona y las demandas del entorno. Esto nos lleva entonces a hablar de barreras y accesibilidad.

Barreras y accesibilidad son dos conceptos antagónicos, dos conceptos opuestos, dos conceptos relacionados, porque uno es, cuando no es el otro. Una barrera es un obstáculo, una traba, un impedimento. Accesibilidad es la característica que deben cumplir los entornos, bienes, productos y servicios y que va a permitir a todas las personas su acceso, comprensión, utilización y disfrute de manera normalizada, cómoda, segura y eficiente. Podemos pensar entonces que eliminando las barreras garantizamos la accesibilidad.

¿Pero eso realmente es así? ¿Eliminando las barreras reducimos todas las formas de exclusión y aumentamos la participación de todo el alumnado en la vida escolar? Porque no olvidemos que este es el objetivo que pretendemos: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida” (ODS 4). Si la mirada sigue puesta únicamente en las barreras personales del niño o la niña, seguiremos centrados en el modelo del déficit. Si seguimos considerando que es la persona la que debe adaptarse al entorno, la que tiene barreras, y no el entorno el que debe transformarse, hacerse accesible, seguiremos anclados en el interregno, seguiremos transitando con despropósito entre la integración y la inclusión.

¿Qué barreras impiden garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad? 

  • Conceptuales. Considerar que integración e inclusión son sinónimos y seguir realizando prácticas segregadoras en los centros educativos, sin comprender ni implementar el paradigma actual de la educación (apoyos, ajustes, calidad de vida, derechos humanos).
  • Éticas. Falta de voluntad personal, de compromiso. Seguir considerando únicamente, que para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad hace falta otra normativa, más docentes, otro currículo…. Es cierto que estas variables deben tenerse en cuenta, pero es necesaria una responsabilidad, un compromiso ético para pasar a la acción, para empezar a cambiar y a transformar las prácticas educativas.
  • En la mirada. Una mirada centrada en la discapacidad, en lo que la persona no puede o no sabe. Una mirada que justifica la segregación, el aislamiento, la exclusión. Una mirada que no nombra, que etiqueta. Una mirada homogeneizadora que diseña propuestas iguales en aulas diversas. Una mirada que condiciona las expectativas, que pone techos de cristal. Un mirada que corta las alas e impide volar. Una mirada que hace que los prejuicios y los miedos crezcan.
  • Económicas. Con recortes, saturación y masificación en las aulas, con ratios que sobrepasan muchas veces las establecidas normativamente y que provocan situaciones que desbordan a los docentes con sentimientos de soledad y abandono.
  • Culturas. Centros educativos con culturas individualistas, que no promueven una cultura de colaboración ni la creación de redes naturales de apoyo; con culturas etiquetadoras que encasillan al alumnado; con valores que impiden el derecho a una educación inclusiva; con políticas que no apoyan la inclusión; con equipos directivos que no lideran la inclusión; con culturas que no brindan oportunidades equitativas a todos los estudiantes; con centros que no escuchan la voz de las familias, del alumnado, ni promueven su participación; con centros que no reflexionan sobre educación, que no se cuestionan lo que hacen.

Os invito a reflexionar sobre estas y otras barreras, pero sobre todo debemos reflexionar sobre nuestras propias barreras mentales que levantan muros y cierran puertas.

INCLUNOVACIÓN (3)

 

Tarjetas rutinas del pensamiento #2020_ObjetivoInclusión

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Freire decía que somos seres en transformación, no seres de adaptación. “Enséñame a pensar y no a obedecer” es una de las frases que más me gustan de este gran pensador.

Se habla mucho ahora de las habilidades blandas, transferibles, no cognitivas o incluso, habilidades del siglo XXI. Estas habilidades sociales, de comunicación que permiten interactuar de forma positiva, están relacionadas con el liderazgo, la negociación, la toma de decisiones, la comunicación. Estas habilidades son necesarias en el contexto actual de transformación social en el que vivimos. Vivimos en un mundo VICA, un mundo Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo, un mundo cambiante y líquido, en palabras de Zygmunt Bauman. En este mundo es necesario replantearse la Educación (1) y recuperar la visión humanista de la educación como bien común esencial, “una educación básica de calidad sienta las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo complejo y en rápida mutación (pág.4)”.

Reafirmar la concepción humanista de la educación y del desarrollo sostenible conlleva conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos en la educación que promuevan el desarrollo de un pensamiento crítico, un juicio independiente, de la resolución de problemas, en todo el alumnado. En la carrera de psicología, mi asignatura favorita fue Psicología del pensamiento.

“La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relagado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas.

Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo (parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas.

A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16)

Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)”

Captura de pantalla 2020-02-16 a las 8.43.56Descargar la guía Cultura del pensamiento. 

Cultura del pensamiento. Coral Elizondo

 

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Descargar las tarjetas de las rutinas del pensamiento.

Rutinas para introducir ideas

Rutinas. Sintetizar y organizar ideas

 

Pensar

 

Libros citados: 

(1) Replantear la educación. ¿Hacia un bien común? (2015) UNESCO

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

Ajustes, sí. Promedio, no.

Febrero 2020

Todd Rose en su libro Se acabó el promedio (1), nos cuenta la historia de la aviación de la fuerza aérea de los Estados Unidos.  En 1926, el ejercito americano diseñó sus primeros aviones, y durante los siguientes veinticinco años surcaron los cielos sin ningún contratiempo. Pero a finales de la década de los 40, estos aviones empezaron a tener serios problemas: los pilotos no podían mantener el control de sus aparatos y esto provocó numerosos fallos y accidentes. Los militares comenzaron a investigar si estos fallos podían ser debidos a un error humano, o si, por el contrario, eran problemas de mecánica o electrónicos, pero realmente no lograron averiguar qué pasaba, puesto que técnicamente los motores habían avanzado y mejorado de forma evidente. Después de múltiples estudios, los oficiales de la aviación centraron su atención en el diseño de la propia cabina, un diseño que no se había modificado desde que se proyectó la primera, en 1926. En aquella ocasión, los ingenieros habían tomado las medidas y dimensiones físicas de cientos de pilotos y utilizaron esos datos para estandarizar las dimensiones de la cabina. Durante las tres décadas siguientes, ni el tamaño, ni la forma del asiento, ni tampoco la distancia a los pedales, ni a la palanca, ni el peso del parabrisas, ni la forma de los cascos de vuelo, se modificaron. De modo que se decidió hacer ahora un nuevo estudio, minucioso y detallado. Este se llevó a cabo en la base área de Wright, en Ohio. Se trataba de buscar la cabina promedio, a la que se ajustase la mayoría de los pilotos; se tomaron medidas a más de 4.000 pilotos con respecto a una escala de 140 dimensiones de tamaño (medidas de la cabeza, del torso, de brazos y piernas, peso…, todas las medidas imaginables). El objetivo era mejorar la cabina para reducir el número de accidentes. El teniente Daniels, escéptico con la búsqueda del hombre promedio, se centró solo en diez dimensiones físicas, las que creía que eran las más relevantes para el diseño; pero, sorprendentemente para todos, comprobó que, de los más de 4.000 pilotos, ninguno encajaba dentro del rango medio de las diez dimensiones; se decidió entonces reducir todavía más el número de dimensiones y se eligieron solamente tres de ellas; y aun así, solo menos del 3,5 de los pilotos encajaban en esta media. Los resultados fueron impactantes, puesto que, si no existía el piloto promedio, estaban diseñando una cabina para un piloto que no existía. Daniels escribió en 1952 en una nota técnica titulada ¿El hombre promedio?, que cualquier sistema diseñado alrededor de la persona promedio estaba condenado a fracasar, y en ella afirmaba que era necesario cambiar el diseño del entorno, que eran los entornos quienes debían adaptarse al individuo, y no el individuo el que tenía que adaptarse a un entorno promedio.

Y llegados a este punto de la historia, yo me pregunto: ¿Y en educación? Seguimos considerando que la respuesta educativa es la atención a la diversidad, considerando diversa solo a la persona que se sale de la norma, la persona que no nombro por su nombre, sino por mi representación, por la representación que yo tengo de ella, anulando de esta forma la alteridad, anulando que sea otro en tanto otro. Dirigimos entonces la respuesta al diverso de una forma perversa y segregadora, queremos que  los niños y niñas se adapten al sistema, en lugar de adaptar el sistema educativo para todos los niños y niñas. Solo cuando consideramos la variabilidad humana como la regla, no como la excepción, veremos al otro desde una mirada que no violenta, una mirada que nombra, una mirada que humaniza, y solo de esta forma tendremos una representación ética del otro.

 

 

 

(1) Rose, T. (2017). Se acabó el promedio. Madrid: Harper Collins.

Apoyos y calidad de vida para la inclusión real

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“La agenda Educación 2030 parte del hecho de que la educación impulsa el desarrollo transformando vidas” (1); bajo esta premisa he diseñado este calendario, con el objetivo de impulsar con él procesos de transformación hacia la educación inclusiva, con especial énfasis en la inclusión real de los nadies, los ningunos y los ninguneados.

En los centros educativos seguimos anclados en un modelo rehabilitador en el que se decide por el alumnado; nos centramos entonces en la “normalización”, con propuestas que no modifican el contexto (pocas veces hay cambio metodológico u organizativo), y en la “integración” del niño o niña al aula, adaptando el currículo homogéneo a sus necesidades. Esta mirada supone permanecer eternamente en el interregno; el error de normalizar injusticias y la ilusión de estar haciéndolo bien es la principal barrera a la inclusión real.

La educación inclusiva es un proceso que promueve un planteamiento holístico de la educación y que se asienta en principios fundamentales como la equidad, la calidad en la educación, la justicia, la cohesión e inclusión social, la ética, la transcendencia y el bienestar personal. Es un modelo de apoyos, de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos. Y este es el tema del primer mes del año: garantizar el derecho (2) a ofrecer los apoyos necesarios y los ajustes razonables para mejorar la calidad de vida de todas las personas.

¿Qué entendemos por apoyos? ¿Y por ajustes razonables? 

La educación inclusiva considera que los apoyos son una herramienta clave para la calidad de vida de las personas y suponen la estrategia que mejora el funcionamiento humano. Con los apoyos se elimina la discrepancia entre las habilidades de una persona y las demandas del contexto. La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) diferencia entre apoyo y necesidades de apoyo y considera que las necesidades de apoyo son un constructo psicológico referido a la intensidad de los apoyos necesarios para que la persona participe en actividades relacionadas con el funcionamiento humano.

Los ajustes razonables son aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias que no impongan una carga desproporcionada o indebida para garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones que los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (3).

¿Qué entendemos por calidad de vida? 

Profesorado del presente y del futuro

El concepto de calidad de vida  es definido por Schalock y Verdugo como “Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica (Schalock y Verdugo, 2007, citado en Verdugo, Schalock, Arias, Gómez, & Jordán, 2013, pág. 446)”

Y ahora, ¿qué tenemos que hacer? 

Identificar los apoyos y la intensidad de éstos para realizar una planificación centrada en la persona, una intervención centrada en las fortalezas que promueva la participación de todo el alumnado en el aula.

Este nuevo paradigma implica repensar los apoyos en la educación. Tradicionalmente, el apoyo estaba centrado en un profesional, el profesorado de apoyo; en la actualidad se aboga por identificar y desarrollar las redes naturales de apoyo (apoyos inherentes al entorno: docentes, familias, alumnado, monitoras…) que permitan al alumnado participar en contextos formales e informales y mejorar su calidad de vida.

PASAMOS A LA ACCIÓN

¿TE UNES? 

#2020_ObjetivoInclusión

 

 

 

(1) Organización de las Naciones Unidas para la Educación (2017)

(2) Artículo 24 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad

(3) Artículo 2 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad