Educación sin barreras. Accesibilidad.

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La educación inclusiva es un paradigma de apoyos, un modelo de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos. En el calendario #ObjetivoInclusión_2020 está en tus manos, el mes de enero se centró en el tema de los apoyos y la calidad de vida, diferenciando entre estos conceptos e insistiendo que es la exigencia del entorno quien impide a las personas poder interactuar con facilidad con el mismo. Dentro de este paradigma de apoyos se concibe la discapacidad como el resultado de un mal ajuste entre las capacidades de la persona y las demandas del entorno. Esto nos lleva entonces a hablar de barreras y accesibilidad.

Barreras y accesibilidad son dos conceptos antagónicos, dos conceptos opuestos, dos conceptos relacionados, porque uno es, cuando no es el otro. Una barrera es un obstáculo, una traba, un impedimento. Accesibilidad es la característica que deben cumplir los entornos, bienes, productos y servicios y que va a permitir a todas las personas su acceso, comprensión, utilización y disfrute de manera normalizada, cómoda, segura y eficiente. Podemos pensar entonces que eliminando las barreras garantizamos la accesibilidad.

¿Pero eso realmente es así? ¿Eliminando las barreras reducimos todas las formas de exclusión y aumentamos la participación de todo el alumnado en la vida escolar? Porque no olvidemos que este es el objetivo que pretendemos: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida” (ODS 4). Si la mirada sigue puesta únicamente en las barreras personales del niño o la niña, seguiremos centrados en el modelo del déficit. Si seguimos considerando que es la persona la que debe adaptarse al entorno, la que tiene barreras, y no el entorno el que debe transformarse, hacerse accesible, seguiremos anclados en el interregno, seguiremos transitando con despropósito entre la integración y la inclusión.

¿Qué barreras impiden garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad? 

  • Conceptuales. Considerar que integración e inclusión son sinónimos y seguir realizando prácticas segregadoras en los centros educativos, sin comprender ni implementar el paradigma actual de la educación (apoyos, ajustes, calidad de vida, derechos humanos).
  • Éticas. Falta de voluntad personal, de compromiso. Seguir considerando únicamente, que para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad hace falta otra normativa, más docentes, otro currículo…. Es cierto que estas variables deben tenerse en cuenta, pero es necesaria una responsabilidad, un compromiso ético para pasar a la acción, para empezar a cambiar y a transformar las prácticas educativas.
  • En la mirada. Una mirada centrada en la discapacidad, en lo que la persona no puede o no sabe. Una mirada que justifica la segregación, el aislamiento, la exclusión. Una mirada que no nombra, que etiqueta. Una mirada homogeneizadora que diseña propuestas iguales en aulas diversas. Una mirada que condiciona las expectativas, que pone techos de cristal. Un mirada que corta las alas e impide volar. Una mirada que hace que los prejuicios y los miedos crezcan.
  • Económicas. Con recortes, saturación y masificación en las aulas, con ratios que sobrepasan muchas veces las establecidas normativamente y que provocan situaciones que desbordan a los docentes con sentimientos de soledad y abandono.
  • Culturas. Centros educativos con culturas individualistas, que no promueven una cultura de colaboración ni la creación de redes naturales de apoyo; con culturas etiquetadoras que encasillan al alumnado; con valores que impiden el derecho a una educación inclusiva; con políticas que no apoyan la inclusión; con equipos directivos que no lideran la inclusión; con culturas que no brindan oportunidades equitativas a todos los estudiantes; con centros que no escuchan la voz de las familias, del alumnado, ni promueven su participación; con centros que no reflexionan sobre educación, que no se cuestionan lo que hacen.

Os invito a reflexionar sobre estas y otras barreras, pero sobre todo debemos reflexionar sobre nuestras propias barreras mentales que levantan muros y cierran puertas.

INCLUNOVACIÓN (3)

 

Tarjetas rutinas del pensamiento #2020_ObjetivoInclusión

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Freire decía que somos seres en transformación, no seres de adaptación. “Enséñame a pensar y no a obedecer” es una de las frases que más me gustan de este gran pensador.

Se habla mucho ahora de las habilidades blandas, transferibles, no cognitivas o incluso, habilidades del siglo XXI. Estas habilidades sociales, de comunicación que permiten interactuar de forma positiva, están relacionadas con el liderazgo, la negociación, la toma de decisiones, la comunicación. Estas habilidades son necesarias en el contexto actual de transformación social en el que vivimos. Vivimos en un mundo VICA, un mundo Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo, un mundo cambiante y líquido, en palabras de Zygmunt Bauman. En este mundo es necesario replantearse la Educación (1) y recuperar la visión humanista de la educación como bien común esencial, “una educación básica de calidad sienta las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo complejo y en rápida mutación (pág.4)”.

Reafirmar la concepción humanista de la educación y del desarrollo sostenible conlleva conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos en la educación que promuevan el desarrollo de un pensamiento crítico, un juicio independiente, de la resolución de problemas, en todo el alumnado. En la carrera de psicología, mi asignatura favorita fue Psicología del pensamiento.

“La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relagado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas.

Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo (parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas.

A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16)

Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)”

Captura de pantalla 2020-02-16 a las 8.43.56Descargar la guía Cultura del pensamiento. 

Cultura del pensamiento. Coral Elizondo

 

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Descargar las tarjetas de las rutinas del pensamiento.

Rutinas para introducir ideas

Rutinas. Sintetizar y organizar ideas

 

Pensar

 

Libros citados: 

(1) Replantear la educación. ¿Hacia un bien común? (2015) UNESCO

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

Ajustes, sí. Promedio, no.

Febrero 2020

Todd Rose en su libro Se acabó el promedio (1), nos cuenta la historia de la aviación de la fuerza aérea de los Estados Unidos.  En 1926, el ejercito americano diseñó sus primeros aviones, y durante los siguientes veinticinco años surcaron los cielos sin ningún contratiempo. Pero a finales de la década de los 40, estos aviones empezaron a tener serios problemas: los pilotos no podían mantener el control de sus aparatos y esto provocó numerosos fallos y accidentes. Los militares comenzaron a investigar si estos fallos podían ser debidos a un error humano, o si, por el contrario, eran problemas de mecánica o electrónicos, pero realmente no lograron averiguar qué pasaba, puesto que técnicamente los motores habían avanzado y mejorado de forma evidente. Después de múltiples estudios, los oficiales de la aviación centraron su atención en el diseño de la propia cabina, un diseño que no se había modificado desde que se proyectó la primera, en 1926. En aquella ocasión, los ingenieros habían tomado las medidas y dimensiones físicas de cientos de pilotos y utilizaron esos datos para estandarizar las dimensiones de la cabina. Durante las tres décadas siguientes, ni el tamaño, ni la forma del asiento, ni tampoco la distancia a los pedales, ni a la palanca, ni el peso del parabrisas, ni la forma de los cascos de vuelo, se modificaron. De modo que se decidió hacer ahora un nuevo estudio, minucioso y detallado. Este se llevó a cabo en la base área de Wright, en Ohio. Se trataba de buscar la cabina promedio, a la que se ajustase la mayoría de los pilotos; se tomaron medidas a más de 4.000 pilotos con respecto a una escala de 140 dimensiones de tamaño (medidas de la cabeza, del torso, de brazos y piernas, peso…, todas las medidas imaginables). El objetivo era mejorar la cabina para reducir el número de accidentes. El teniente Daniels, escéptico con la búsqueda del hombre promedio, se centró solo en diez dimensiones físicas, las que creía que eran las más relevantes para el diseño; pero, sorprendentemente para todos, comprobó que, de los más de 4.000 pilotos, ninguno encajaba dentro del rango medio de las diez dimensiones; se decidió entonces reducir todavía más el número de dimensiones y se eligieron solamente tres de ellas; y aun así, solo menos del 3,5 de los pilotos encajaban en esta media. Los resultados fueron impactantes, puesto que, si no existía el piloto promedio, estaban diseñando una cabina para un piloto que no existía. Daniels escribió en 1952 en una nota técnica titulada ¿El hombre promedio?, que cualquier sistema diseñado alrededor de la persona promedio estaba condenado a fracasar, y en ella afirmaba que era necesario cambiar el diseño del entorno, que eran los entornos quienes debían adaptarse al individuo, y no el individuo el que tenía que adaptarse a un entorno promedio.

Y llegados a este punto de la historia, yo me pregunto: ¿Y en educación? Seguimos considerando que la respuesta educativa es la atención a la diversidad, considerando diversa solo a la persona que se sale de la norma, la persona que no nombro por su nombre, sino por mi representación, por la representación que yo tengo de ella, anulando de esta forma la alteridad, anulando que sea otro en tanto otro. Dirigimos entonces la respuesta al diverso de una forma perversa y segregadora, queremos que  los niños y niñas se adapten al sistema, en lugar de adaptar el sistema educativo para todos los niños y niñas. Solo cuando consideramos la variabilidad humana como la regla, no como la excepción, veremos al otro desde una mirada que no violenta, una mirada que nombra, una mirada que humaniza, y solo de esta forma tendremos una representación ética del otro.

 

 

 

(1) Rose, T. (2017). Se acabó el promedio. Madrid: Harper Collins.

Apoyos y calidad de vida para la inclusión real

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“La agenda Educación 2030 parte del hecho de que la educación impulsa el desarrollo transformando vidas” (1); bajo esta premisa he diseñado este calendario, con el objetivo de impulsar con él procesos de transformación hacia la educación inclusiva, con especial énfasis en la inclusión real de los nadies, los ningunos y los ninguneados.

En los centros educativos seguimos anclados en un modelo rehabilitador en el que se decide por el alumnado; nos centramos entonces en la “normalización”, con propuestas que no modifican el contexto (pocas veces hay cambio metodológico u organizativo), y en la “integración” del niño o niña al aula, adaptando el currículo homogéneo a sus necesidades. Esta mirada supone permanecer eternamente en el interregno; el error de normalizar injusticias y la ilusión de estar haciéndolo bien es la principal barrera a la inclusión real.

La educación inclusiva es un proceso que promueve un planteamiento holístico de la educación y que se asienta en principios fundamentales como la equidad, la calidad en la educación, la justicia, la cohesión e inclusión social, la ética, la transcendencia y el bienestar personal. Es un modelo de apoyos, de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos. Y este es el tema del primer mes del año: garantizar el derecho (2) a ofrecer los apoyos necesarios y los ajustes razonables para mejorar la calidad de vida de todas las personas.

¿Qué entendemos por apoyos? ¿Y por ajustes razonables? 

La educación inclusiva considera que los apoyos son una herramienta clave para la calidad de vida de las personas y suponen la estrategia que mejora el funcionamiento humano. Con los apoyos se elimina la discrepancia entre las habilidades de una persona y las demandas del contexto. La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) diferencia entre apoyo y necesidades de apoyo y considera que las necesidades de apoyo son un constructo psicológico referido a la intensidad de los apoyos necesarios para que la persona participe en actividades relacionadas con el funcionamiento humano.

Los ajustes razonables son aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias que no impongan una carga desproporcionada o indebida para garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones que los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (3).

¿Qué entendemos por calidad de vida? 

Profesorado del presente y del futuro

El concepto de calidad de vida  es definido por Schalock y Verdugo como “Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica (Schalock y Verdugo, 2007, citado en Verdugo, Schalock, Arias, Gómez, & Jordán, 2013, pág. 446)”

Y ahora, ¿qué tenemos que hacer? 

Identificar los apoyos y la intensidad de éstos para realizar una planificación centrada en la persona, una intervención centrada en las fortalezas que promueva la participación de todo el alumnado en el aula.

Este nuevo paradigma implica repensar los apoyos en la educación. Tradicionalmente, el apoyo estaba centrado en un profesional, el profesorado de apoyo; en la actualidad se aboga por identificar y desarrollar las redes naturales de apoyo (apoyos inherentes al entorno: docentes, familias, alumnado, monitoras…) que permitan al alumnado participar en contextos formales e informales y mejorar su calidad de vida.

PASAMOS A LA ACCIÓN

¿TE UNES? 

#2020_ObjetivoInclusión

 

 

 

(1) Organización de las Naciones Unidas para la Educación (2017)

(2) Artículo 24 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad

(3) Artículo 2 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad

CALENDARIO #2020_ObjetivoInclusión

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Este calendario pretende abrir debates de reflexión sobre la educación inclusiva, serán 12 meses, 12 temas, 12 compromisos de cambio.

Iré escribiendo en el blog propuestas para trabajar esos temas, propuestas para pasar a la acción, propuestas para salir del INTERREGNO y lograr una inclusión real.

Escribe tus compromisos en las redes con el hashtag #2020_ObjetivoInclusión. Explica tu compromiso, tu propuesta, tu paso valiente.

¿EMPEZAMOS?

 

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

Puedes descargarte el calendario en pdf aquí:  Calendario 2020. Objetivo inclusión

Webinar 36 concurso escolar ONCE. DUA, Diseño Universal para el Aprendizaje

“Hablar del Diseño Universal para el Aprendizaje es hablar del nuevo paradigma de la educación. Un paradigma que entiende la variabilidad humana y ofrece las pautas para diseñar en función de ella; que tiene sus raíces en la psicología cognitiva y la pedagogía permitiendo al docente crear ambientes de aprendizaje flexibles” (Canal de youtube 36 Concurso ONCE)

Bases del concurso en la web https://www.concursoescolaronce.es/bases-del-concurso/

Cuestionando la normalidad.

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La educación inclusiva no es un regalo, no es un premio, es un DERECHO y así se establece desde que en el año 2006 se aprobó la Convención de los Derechos de las personas con discapacidad. Han pasado 13 años y seguimos transitando en el interregno, caminamos entre la integración y la inclusión con tal despropósito que normalizamos injusticias sin verlas, de forma que

Vemos como normal que la respuesta educativa a los nadies, a los ningunos, a los ninguneados sea segregadora (apoyos fuera del aula, desdobles de grupos homogéneos, clases especiales en los centros educativos…).

Vemos como normal que la respuesta educativa habitual sea homogeneizadora, dejando talentos sin desarrollar por dirigir las enseñanzas al estudiante promedio que deja en los márgenes a los nadies.

Vemos como normal que la escuela se centre únicamente en los aspectos cognitivos, dejando de lado los aspectos emocionales y mucho sufrimiento en las aulas.

Vemos como normal que la atención a la diversidad sea una atención solo para los que se salen de la norma.

Vemos como normal que la representación que tenemos de los nadies sea únicamente cognitiva, viéndolos como diferentes y evitando verlos desde una representación ética que los visibiliza como “otros en tanto otros”.

Vemos como normal nombrarlos con el nombre de la etiqueta que representa el déficit y la discapacidad, con un nombre que nombra lo que no son, con un nombre que no los nombra, con un nombre que los anula como persona.

Vemos como normal que la injusticia y la opresión sean lo cotidiano, que el sufrimiento sea lo habitual.

Vemos como normal nombrarlos con el nombre de la etiqueta que visibiliza el déficit y la discapacidad, con un nombre que nombra lo que no son, con un nombre que no los nombra, con un nombre que los anula como persona

Y yo digo BASTA. Tenemos en las aulas niños y niñas que no pueden esperar otros trece años para lograr sus derechos.

  • Es hora de pasar a la acción con compromisos personales desde la responsabilidad ética a la persona del otro, porque como decía mi querido Galeano, “mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo”.
  • Es hora de cuestionarnos la normalidad de las paradojas que nos llevan a hablar de variabilidad y homogeneización, de calidad y homogeneización, de educación para todos y atención a la diversidad…
  • Es hora de repensar la educación desde una mirada ética. Una mirada que nos lleva a hablar del “otro en tanto otro”, que lo dignifica, lo nombra.
  • Es hora de escuchar las voces de los otros, es hipócrita hablar del otro sin el otro, un otro que  hemos anulado al primar el promedio.

 

ES HORA DE PASAR A LA ACCIÓN, ¿TE UNES? 

 

 

La ética, el otro y la alteridad.

“Nace con un diagnóstico muy grave, nadie piensa que va a vivir, y durante 25 días no tiene nombre, es la niña de la servocuna, pero eso le pasa más veces a lo largo de su vida, que pierde el nombre para ser nombrada por su diagnóstico, que pierde el derecho a una infancia para estar en hospitales, en terapias, en su casa” (Silvana Corso, Agustín Sap)

La educación inclusiva no nos debe dejar indiferentes; el otro nos interpela, nos dice: “no me reduzcas a una representación tuya, no me dejes sin nombre, no me anules, no me invisibilices”. También nos dice: “no me homogeneices como has venido haciendo hasta ahora, escúchame, cree en mí, edúcame, enséñame, camina a mi lado, no me pongas piedras, ofréceme apoyos y ajustes necesarios para avanzar, garantízame ambientes flexibles de aprendizaje con desafíos adecuados”.

Seguimos considerando que la respuesta educativa es la atención a la diversidad que considera que lo diverso es la persona que se sale de la norma, esa persona a la que no nombro por su nombre, sino por la representación que yo tengo de ella, o por la etiqueta que condiciona expectativas, anulando de esta forma la alteridad, anulando que sea otro. Esta respuesta a la diversidad es perversa y segregadora, y es la que hacemos habitualmente cuando en el aula las respuestas están dirigidas al estudiante promedio que deja en los márgenes al diferente, al que no sigue la norma, al ninguno, al ninguneado; es perversa cuando estas respuestas a la diversidad se basan en apoyos fuera del aula, en grupos homogéneos con desdobles o en clases especiales en centros educativos; es perversa cuando se considera que el origen del problema está en la persona, no en el contexto, un contexto que si no se hace accesible permitirá que la discapacidad sea siempre una opresión; es perversa cuando la representación del otro es cognitiva, no ética.

Y entonces hablo de ética, de ética del cuidado al otro, porque “pensar en el otro en tanto otro”, como decía Lévinas, es ya una relación ética. Y entonces hablo de educación inclusiva, de cambio de mirada, de calidad de vida, de responsabilidad, de compromiso, de altas expectativas, de presencia, participación y logros, de derecho. Carlos Cullen decía: “Nada justifica que anulemos la alteridad del otro, en tanto otro”; y de nuevo, la ética.

Garantizar la equidad y la calidad en la educación es indisoluble de inclusión, y así lo corrobora el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, pero también es indisoluble de ética. Una educación que enseña a pensar y no a obedecer, como decía Freire; una educación que nos lleva a un aprendizaje profundo, a diseñar ambientes y contextos flexibles que eliminan las barreras para que todas las personas puedan ser ellas mismas sin necesidad de “ser normales”; una educación que entiende y conoce la variabilidad y que diseña en función de ella; esta es una educación responsable, es una educación ética, es una educación que piensa en el otro, que lo nombra.

Y de nuevo el compromiso ético cuando buscamos el origen etimológico de la propia palabra, EDUCERE que extrae o saca de dentro a fuera algo que está ahí, cuando la mirada del docente permite visibilizar, empoderar a todo el alumnado; pero también EDUCARE, que se alimenta y guía desde fuera, hablando de la ética del docente que se centra en la alteridad y no en la ontología, que habla del otro como ser diferente y no del otro como ser homogéneo.

La ética en la educación nos invita a no quedarnos en palabras, sino a pasar a la acción, transformando las medidas educativas en propuestas abiertas y flexibles que ofrezcan una respuesta educativa inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado.

¿TE APUNTAS A PASAR A LA ACCIÓN?

Seguimos considerando que la respuesta educativa es la atención a la diversidad que considera que lo diverso es la persona que se sale de la norma, esa persona a la que no nombro por su nombre, sino por la representa

Portafolio de talentos para transformar vidas.

Escuchar las voces del alumnado (9)

En una entrada anterior estuve hablando del portafolio de talentos como una propuesta muy interesante para desarrollar en el aula, pero sobre todo para planificar actividades flexibles para todo el alumnado. El Portafolio de talentos es una actividad que Joseph Renzulli y Sally Reis (1) desarrollan en el modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Esta interesante propuesta nos ayudará a conocer a todo el alumnado, a empatizar con él, a garantizarle una educación de calidad. Hablar de educación inclusiva es conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos. Trabajar con este portafolio me permite aunar todos estos aspectos.

El profesorado que tiene mirada DUA, no se centra solo en el expediente que guarda los datos personales del alumnado, sus calificaciones y algunas observaciones habitualmente escritas con un lenguaje basado en el déficit, como “le cuesta, tiene dificultad para, no sabe, se distrae, interrumpe“. Este profesorado no pregunta “qué le pasa”, sino que pregunta “quién es”. Este profesorado se cuestiona desde la ética, desde la concepción humanista de la educación, desde el enfoque de los derechos humanos, desde el mismo corazón. Este profesorado mira a todos sus estudiantes a los ojos, los nombra, les pregunta, los conoce. Y este pequeño gesto es capaz de transformar la vida de todos ellos. Porque la educación es eso, pequeños gestos. Eduardo Galeano decía: Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo.

La educación inclusiva es una educación centrada en las capacidades, no en el déficit. Basada en el modelo social de la discapacidad, aboga por eliminar las barreras al aprendizaje, a la participación, a la presencia; barreras que impiden a la persona participar y estar presente. Conocer estas barreras es clave, por lo tanto, para avanzar hacia una educación inclusiva, pero conocer a la persona es primordial. ¿Cómo está, cómo se siente, qué ve habitualmente, qué escucha con asiduidad, qué expectativas tiene; qué expectativas tengo, cómo la miro, cómo actúo, cómo la nombro? Son preguntas que nos debemos hacer. Pero también estas otras: ¿qué le gusta, cuáles son sus intereses,  cuáles son sus fortalezas? Destacar la capacidad frente a la discapacidad, como diría Silvana Mabel Corso (2), nombra a la persona, la dignifica, la ubica en la sociedad que le corresponde.

Guardar junto al expediente, habitualmente centrado en el déficit, un portafolio que destaque las fortalezas de la persona, es cambiar la mirada. Utilizar esa información para transformar las prácticas en el aula, es caminar hacia la inclusión. Comenzar el curso con un portafolio de talentos que nos ayude a diseñar entornos de aprendizaje flexibles es hacer posible la educación inclusiva, es pasar a la acción, es tener esperanza para lo “inédito viable”.

¿Qué puede contener este portafolio de talentos? ¿Cómo lo debo utilizar en el aula? ¿Cuál es su objetivo?

Mapa inclusivo de la empatía para conocer a la persona. 

Simplicity

Crea un mapa de la empatía de todos y cada uno de tus alumnos y alumnas. Sitúalos en el centro y contesta a las preguntas por este orden: ¿qué oye?, ¿qué ve?, ¿qué piensa y siente?, y por último, ¿qué dice?

Analiza las barreras a la presencia, a la participación, al aprendizaje, que encuentran en el aula, en el centro educativo y escribe propuestas de valor que permitan pasar a la acción. Idea después una intervención teniendo en cuenta el resto de los aspectos que vas a evaluar en este portafolio y controla el impacto que tiene, modifícala si es preciso. Los docentes tenemos que evaluar los efectos de los métodos que elegimos con la mirada en todo el alumnado y recordar que cuando no aprenden no necesitan más de lo mismo, necesitan algo diferente.

OBJETIVO. Conocer al alumnado, empatizar con ellos. Cambiar la mirada.

Contesta a la pregunta ¿cuáles son mis expectativas? Habla con tu alumnado, escúchale, pregúntale también por sus expectativas.

Intereses

Pregunta al alumnado por sus gustos, eso te ayudará a conocerlos mejor. También te ayudará a partir de sus intereses e inquietudes, garantizando la motivación necesaria para aprender y ofreciendo una información significativa que les permita desarrollar conductas autodeterminadas que fomentan su autonomía y su autorregulación en el aprendizaje.

Este aspecto se contempla dentro del marco DUA, que pone la mirada en la variabilidad afectiva de las personas y que parte de la premisa que los humanos variamos en la forma en que nos involucramos en el aprendizaje.

OBJETIVO. Proporcionar múltiples formas de compromiso, opciones para captar el interés, opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia y opciones para la autorregulación, para lograr estudiantes motivados y entusiastas.

Inventario de las Inteligencias Múltiples

Captura de pantalla 2019-07-16 a las 12.20.45Este inventario, ideado por Armstrong (2006) (3), no tiene validez psicométrica, este inventario no es un test. Este inventario, en este contexto educativo inclusivo que defiendo, tiene que servir para democratizar la inteligencia y poner en valor que todas las personas somos inteligentes. Tiene que servir para trazar un perfil de fortalezas con puntos fuertes sobre los que planificar la intervención en el aula, una intervención centrada en la persona, una intervención personalizada.

Y aquí es donde, por una parte, estos resultados sirven para trabajar sobre un proyecto de vida personal, centrado en la persona; y, por otra, nos ayuda a diseñar recorridos diversificados, con las pautas y directrices del Diseño Universal para el Aprendizaje, con opciones para la representación que permitan abordar el contenido de diferentes formas o con opciones para la expresión y la acción que permiten a todo el alumnado expresar lo que saben.

Puedes descargarte el inventario de las IIMM en este enlace INVENTARIO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES y  en este otro enlace puedes descargarte el  Gráfico de Araña Inteligencias Múltiples, sobre el que puedes colorear los resultados obtenidos y ver tu perfil.

OBJETIVO. Democratizar la inteligencia, todas las personas somos inteligentes. Destacar las fortalezas. Conocer a la persona, conocerse. Favorecer en el aula el desarrollo de proyectos de vida centrados en la persona.

Preferencias de estilos de aprendizaje

Hablar de estilos de aprendizaje es hacerlo de un término controvertido. Es falso y no existen evidencias de que solo aprendemos mejor cuando recibimos la información acorde con nuestro estilo de aprendizaje. Tampoco hay un estilo mejor o más rápido para aprender. Ni evidencias de la correlación entre los estilos y un aprendizaje de éxito (4).  Hablar en estos términos es hacerlo de un neuromito muy arraigado en la educación (5).

Hacerlo de preferencias de estilos de aprendizaje es hablar de la variabilidad de las personas y decir que todas tenemos diferentes preferencias a la hora de decidir cómo aprender. Esta variabilidad es uno de los componentes clave en el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje, por lo que la propuesta que aquí se hace se enmarca en este paradigma inclusivo que huye del aprendizaje promedio y homogéneo y recoge al alumnado que se queda habitualmente en los márgenes, ofreciéndoles propuestas flexibles para que puedan aprender. Todo el alumnado necesitar tener oportunidades para lograr el éxito.

Conocer las preferencias de estilos de aprendizaje permite conocer las preferencias de estilo instruccional, las preferencias de entorno de aprendizaje, las preferencias de estilos de pensamiento y las preferencias de estilo expresivo, evidenciando así que existe variabilidad en la forma de aprender, de desarrollar estrategias, de expresar el aprendizaje… y confirmando que la variabilidad humana es un hecho y que la atención a la diversidad, tal y como se concibe en la actualidad (diversos son los nadies, los que se salen de la norma) no tiene sentido, pues todas las personas somos diversas.

Renzulli, J., & Reis, S. (2016) en el libro Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado, utilizan este imagen para concretar todos los aspectos que debe contener un portafolio de talentos.

Portafolio de talentos

Portafolio total del talento. Renzulli, J., & Reis, S. (2016)

 

Trabajar con un portafolio de talentos permite conocer fortalezas e intereses, permite cambiar la mirada, permite poner en el centro de la intervención al niño, a la niña, para trazar desafíos, para diseñar itinerarios diversificados, para garantizar el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado, pero sobre todo para transformar sus vidas.

Quiero concluir con unas palabras de Paulo Freire que leí en su libro Pedagogía de Esperanza:No podemos existir sin interrogarnos sobre el mañana, sobre lo que vendrá, a favor de qué, en contra de qué, a favor de quién, en contra de quién vendrá; sin interrogarnos sobre cómo hacer concreto lo “inédito viable” que nos exige que luchemos por él” (pág. 125).

_Guardar junto al expediente, habitualmente centrado en el déficit, un portafolio que destaque las fortalezas de la persona, es cambiar la mirada. Utilizar esa información para transformar las prácticas en el aula, e (1)

(1) Renzulli, J., & Reis, S. (2016). Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado. Madrid: Ápeiron Ediciones.

En el Blog Gestión de Talento, Roberto Ranz explica en qué consiste el Portafolio del talento en dos entradas.

En el Blog La rebelión del talento, la autora Paulina Bánfalvi Kam dedica una entrada a este tema.

(2) Nanocharla TEDxRiodelaPlata La escuela para dar identidad a las personas con discapacidad. Silvana Corso.

(3) Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Guía para educadores. Barcelona: Paidós.

(4) Puedes leer el artículo de Javier Tourón sobre este tema: ¿Existen los estilos de aprendizaje? 

(5) Forés, A., Gamo, J., Guillén, J., Hernández, T., Ligioiz, M., Pardo, F., & Trinidad, C. (2015). Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. . Barcelona: Plataforma actual.

Aprendizaje de calidad. Taxonomía SOLO

Para ayudarnos en educación utilizamos las taxonomías. Taxonomía tiene su origen etimológico en el griego antiguo ταξις  “ordenamiento”, y νομος, nomos, “norma” o “regla”, una taxonomía es por lo tanto una regla de la ordenación o clasificación. En educación se utiliza para denominar un proceso de clasificación y ordenamiento que sirve para organizar diferentes tipos de conocimiento. La taxonomía de Bloom es una taxonomía muy conocida en el mundo de la educación y muy valorada por los docentes, la taxonomía SOLO tiene mayor aplicación en la enseñanza universitaria y es una gran herramienta que nos puede ayuda a  clasificar los aprendizajes esperados desde los niveles más concretos y cuantitativos, a los niveles más abstractos, cualitativos y complejos, es además una teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje que proporciona feedback o retroalimentación. En esta entrada me centraré en esta última.

La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) elaborada por Biggs y Collis en 1982, se basa en la importancia de analizar y reflexionar sobre los resultados observables del aprendizaje que los sitúa en niveles de complejidad cognitiva ascendente, tal y como se observa en la imagen. Resulta entonces de gran utilidad tanto para el profesorado como para el alumnado, para el primero porque permite conocer los niveles de pensamiento para trabajar sobre ellos con el andamiaje necesario, y para el segundo porque le permite reflexionar sobre ellos, aprender a aprender y avanzar hacia el aprendizaje profundo.

Los autores establecen cinco niveles: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracta ampliada (Biggs, 2006, pág. 71) que van de un conocimiento superficial a un conocimiento más profundo. “La comprensión profunda y superficial lleva de forma conjunta a la comprensión conceptual” (Hattie, 2017, pág. 80)

Define

 

¿Cómo puede ayudarnos esta taxonomía para garantizar una educación inclusiva equitativa y de calidad a todo el alumnado?

En primer lugar como docente me ayuda a conocer el nivel en el que se encuentra mi alumnado y poder partir de él. Con el DUA hablamos de captar el interés, de ofrecer diferentes niveles de desafío, de marcar e identificar las metas y objetivos de forma clara y que estos se gradúen. Pero también de activar conocimientos previos, de ofrecer ajustes, estrategias de aprendizaje y apoyos que permitan a todo el alumnado conseguir una comprensión profunda y superficial de los conceptos y lograr el éxito.

Me ayuda también a diseñar un aula diversificada donde todo el alumnado trabaja en su nivel o incluso uno por encima marcando retos y desafíos con agrupamientos diferentes.

Me ayuda a trabajar competencialmente, ofreciendo opciones para la interacción con el conocimiento, ofreciendo múltiples formas para la práctica, me ayuda a conocer qué están aprendiendo y poder ofrecerles el andamiaje necesario para construir el conocimiento con un feedback continuo.

Me ayuda a ser consciente de mis programaciones didácticas y revisar si desarrollan un aprendizaje profundo, si promueven la evaluación auténtica, si integran estrategias de pensamiento, si se desarrolla en el aula un lenguaje para ello, si promueve la reflexión sobre el impacto de mis prácticas.

Pero esta taxonomía también es muy interesante, para el alumnado, porque de una forma sencilla y clara ayuda al alumnado principiante (que no comprende, que se centra en no cometer errores) a avanzar en el aprendizaje. Comienza siendo un aprendiz que identifica, memoriza y recupera la información de la memoria para ofrecer respuestas cuantitativas y de esta forma ir adquiriendo cierta capacidad que permita minimizar los errores y mejorar la práctica hacia la competencia, para finalmente ser capaz de automatizar la ejecución, autorregulándose, relacionando los conceptos aprendidos y utilizándolos en situaciones nuevas. Este aprendiz incrementa cualitativa y cuantitativamente la comprensión de los elementos y la relación entre ellos.  A medida que aumenta el nivel de comprensión aumenta también la complejidad de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

También le ayuda a aprender a aprender, utilizado como recurso de autoevaluación, porque le permite identificar el nivel de pensamiento en el que se sitúa, conocer sus fortalezas y debilidades, autorregularse, ser persistente y mantener el esfuerzo.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que los efectos que el feedback posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,79, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. Explica que el feedback propone reducir la diferencia entre donde está el alumno, la alumna y dónde se pretende que esté. Si la taxonomía SOLO puede ayudarme a conocer dónde está, ¿te animas a un aprendizaje de calidad?

End of season sale!

 

 

 

 

Libros citados:

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Nacea.

Hattie, J. (2017). “Aprendizaje visible” para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Paraninfo.