Educación sin barreras. Accesibilidad.

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La educación inclusiva es un paradigma de apoyos, un modelo de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos. En el calendario #ObjetivoInclusión_2020 está en tus manos, el mes de enero se centró en el tema de los apoyos y la calidad de vida, diferenciando entre estos conceptos e insistiendo que es la exigencia del entorno quien impide a las personas poder interactuar con facilidad con el mismo. Dentro de este paradigma de apoyos se concibe la discapacidad como el resultado de un mal ajuste entre las capacidades de la persona y las demandas del entorno. Esto nos lleva entonces a hablar de barreras y accesibilidad.

Barreras y accesibilidad son dos conceptos antagónicos, dos conceptos opuestos, dos conceptos relacionados, porque uno es, cuando no es el otro. Una barrera es un obstáculo, una traba, un impedimento. Accesibilidad es la característica que deben cumplir los entornos, bienes, productos y servicios y que va a permitir a todas las personas su acceso, comprensión, utilización y disfrute de manera normalizada, cómoda, segura y eficiente. Podemos pensar entonces que eliminando las barreras garantizamos la accesibilidad.

¿Pero eso realmente es así? ¿Eliminando las barreras reducimos todas las formas de exclusión y aumentamos la participación de todo el alumnado en la vida escolar? Porque no olvidemos que este es el objetivo que pretendemos: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida” (ODS 4). Si la mirada sigue puesta únicamente en las barreras personales del niño o la niña, seguiremos centrados en el modelo del déficit. Si seguimos considerando que es la persona la que debe adaptarse al entorno, la que tiene barreras, y no el entorno el que debe transformarse, hacerse accesible, seguiremos anclados en el interregno, seguiremos transitando con despropósito entre la integración y la inclusión.

¿Qué barreras impiden garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad? 

  • Conceptuales. Considerar que integración e inclusión son sinónimos y seguir realizando prácticas segregadoras en los centros educativos, sin comprender ni implementar el paradigma actual de la educación (apoyos, ajustes, calidad de vida, derechos humanos).
  • Éticas. Falta de voluntad personal, de compromiso. Seguir considerando únicamente, que para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad hace falta otra normativa, más docentes, otro currículo…. Es cierto que estas variables deben tenerse en cuenta, pero es necesaria una responsabilidad, un compromiso ético para pasar a la acción, para empezar a cambiar y a transformar las prácticas educativas.
  • En la mirada. Una mirada centrada en la discapacidad, en lo que la persona no puede o no sabe. Una mirada que justifica la segregación, el aislamiento, la exclusión. Una mirada que no nombra, que etiqueta. Una mirada homogeneizadora que diseña propuestas iguales en aulas diversas. Una mirada que condiciona las expectativas, que pone techos de cristal. Un mirada que corta las alas e impide volar. Una mirada que hace que los prejuicios y los miedos crezcan.
  • Económicas. Con recortes, saturación y masificación en las aulas, con ratios que sobrepasan muchas veces las establecidas normativamente y que provocan situaciones que desbordan a los docentes con sentimientos de soledad y abandono.
  • Culturas. Centros educativos con culturas individualistas, que no promueven una cultura de colaboración ni la creación de redes naturales de apoyo; con culturas etiquetadoras que encasillan al alumnado; con valores que impiden el derecho a una educación inclusiva; con políticas que no apoyan la inclusión; con equipos directivos que no lideran la inclusión; con culturas que no brindan oportunidades equitativas a todos los estudiantes; con centros que no escuchan la voz de las familias, del alumnado, ni promueven su participación; con centros que no reflexionan sobre educación, que no se cuestionan lo que hacen.

Os invito a reflexionar sobre estas y otras barreras, pero sobre todo debemos reflexionar sobre nuestras propias barreras mentales que levantan muros y cierran puertas.

INCLUNOVACIÓN (3)

 

Tarjetas rutinas del pensamiento #2020_ObjetivoInclusión

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Freire decía que somos seres en transformación, no seres de adaptación. “Enséñame a pensar y no a obedecer” es una de las frases que más me gustan de este gran pensador.

Se habla mucho ahora de las habilidades blandas, transferibles, no cognitivas o incluso, habilidades del siglo XXI. Estas habilidades sociales, de comunicación que permiten interactuar de forma positiva, están relacionadas con el liderazgo, la negociación, la toma de decisiones, la comunicación. Estas habilidades son necesarias en el contexto actual de transformación social en el que vivimos. Vivimos en un mundo VICA, un mundo Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo, un mundo cambiante y líquido, en palabras de Zygmunt Bauman. En este mundo es necesario replantearse la Educación (1) y recuperar la visión humanista de la educación como bien común esencial, “una educación básica de calidad sienta las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo complejo y en rápida mutación (pág.4)”.

Reafirmar la concepción humanista de la educación y del desarrollo sostenible conlleva conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos en la educación que promuevan el desarrollo de un pensamiento crítico, un juicio independiente, de la resolución de problemas, en todo el alumnado. En la carrera de psicología, mi asignatura favorita fue Psicología del pensamiento.

“La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relagado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas.

Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo (parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas.

A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16)

Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)”

Captura de pantalla 2020-02-16 a las 8.43.56Descargar la guía Cultura del pensamiento. 

Cultura del pensamiento. Coral Elizondo

 

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Descargar las tarjetas de las rutinas del pensamiento.

Rutinas para introducir ideas

Rutinas. Sintetizar y organizar ideas

 

Pensar

 

Libros citados: 

(1) Replantear la educación. ¿Hacia un bien común? (2015) UNESCO

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

Ajustes, sí. Promedio, no.

Febrero 2020

Todd Rose en su libro Se acabó el promedio (1), nos cuenta la historia de la aviación de la fuerza aérea de los Estados Unidos.  En 1926, el ejercito americano diseñó sus primeros aviones, y durante los siguientes veinticinco años surcaron los cielos sin ningún contratiempo. Pero a finales de la década de los 40, estos aviones empezaron a tener serios problemas: los pilotos no podían mantener el control de sus aparatos y esto provocó numerosos fallos y accidentes. Los militares comenzaron a investigar si estos fallos podían ser debidos a un error humano, o si, por el contrario, eran problemas de mecánica o electrónicos, pero realmente no lograron averiguar qué pasaba, puesto que técnicamente los motores habían avanzado y mejorado de forma evidente. Después de múltiples estudios, los oficiales de la aviación centraron su atención en el diseño de la propia cabina, un diseño que no se había modificado desde que se proyectó la primera, en 1926. En aquella ocasión, los ingenieros habían tomado las medidas y dimensiones físicas de cientos de pilotos y utilizaron esos datos para estandarizar las dimensiones de la cabina. Durante las tres décadas siguientes, ni el tamaño, ni la forma del asiento, ni tampoco la distancia a los pedales, ni a la palanca, ni el peso del parabrisas, ni la forma de los cascos de vuelo, se modificaron. De modo que se decidió hacer ahora un nuevo estudio, minucioso y detallado. Este se llevó a cabo en la base área de Wright, en Ohio. Se trataba de buscar la cabina promedio, a la que se ajustase la mayoría de los pilotos; se tomaron medidas a más de 4.000 pilotos con respecto a una escala de 140 dimensiones de tamaño (medidas de la cabeza, del torso, de brazos y piernas, peso…, todas las medidas imaginables). El objetivo era mejorar la cabina para reducir el número de accidentes. El teniente Daniels, escéptico con la búsqueda del hombre promedio, se centró solo en diez dimensiones físicas, las que creía que eran las más relevantes para el diseño; pero, sorprendentemente para todos, comprobó que, de los más de 4.000 pilotos, ninguno encajaba dentro del rango medio de las diez dimensiones; se decidió entonces reducir todavía más el número de dimensiones y se eligieron solamente tres de ellas; y aun así, solo menos del 3,5 de los pilotos encajaban en esta media. Los resultados fueron impactantes, puesto que, si no existía el piloto promedio, estaban diseñando una cabina para un piloto que no existía. Daniels escribió en 1952 en una nota técnica titulada ¿El hombre promedio?, que cualquier sistema diseñado alrededor de la persona promedio estaba condenado a fracasar, y en ella afirmaba que era necesario cambiar el diseño del entorno, que eran los entornos quienes debían adaptarse al individuo, y no el individuo el que tenía que adaptarse a un entorno promedio.

Y llegados a este punto de la historia, yo me pregunto: ¿Y en educación? Seguimos considerando que la respuesta educativa es la atención a la diversidad, considerando diversa solo a la persona que se sale de la norma, la persona que no nombro por su nombre, sino por mi representación, por la representación que yo tengo de ella, anulando de esta forma la alteridad, anulando que sea otro en tanto otro. Dirigimos entonces la respuesta al diverso de una forma perversa y segregadora, queremos que  los niños y niñas se adapten al sistema, en lugar de adaptar el sistema educativo para todos los niños y niñas. Solo cuando consideramos la variabilidad humana como la regla, no como la excepción, veremos al otro desde una mirada que no violenta, una mirada que nombra, una mirada que humaniza, y solo de esta forma tendremos una representación ética del otro.

 

 

 

(1) Rose, T. (2017). Se acabó el promedio. Madrid: Harper Collins.

Tarjetas DUA #2020_ObjetivoInclusión

 

PORTADA DUA (1)

Ya hemos visto en el mes de enero, en el calendario #2020_ObjetivoInclusión, el papel de los apoyos necesarios y de los ajustes razonables (1) en la educación inclusiva.

Para Rose y Meyer (2002), “las barreras para el aprendizaje no  son inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen en las interacciones de estos con materiales y métodos rígidos y poco flexibles”; hablamos entonces de barreras y de interacciones con el contexto. En la actualidad, la discapacidad se define como resultado de un mal ajuste entre las capacidades de la persona y las demandas del entorno, dejando de concebirse la discapacidad como un rasgo interno característico de la persona.

En este nuevo paradigma de la educación, los apoyos y los ajustes son una herramienta clave en la calidad de vida de todo el alumnado, pero en especial del alumnado más vulnerable, puesto que permiten disminuir las discrepancias existentes entre las habilidades de la persona y las demandas exigidas por el entorno concreto en el que se desenvuelve.

Es necesario ahora repensar los apoyos en la educación. Tradicionalmente, el apoyo estaba centrado en un profesional, el profesorado de apoyo; en la actualidad, se aboga por identificar y desarrollar redes naturales de apoyo (apoyos inherentes al entorno: docentes, familias, alumnado, monitoras y monitores de comedor y de actividades extraescolares…), que permitan al alumnado mejorar su calidad de vida y estar presente, participando en el aula y obteniendo logros en igualdad de condiciones.

El Diseño Universal para el Aprendizaje  (DUA) permite abordar la variabilidad humana y ajustar la respuesta diversificando estrategias que ofrezcan oportunidades para todos los estudiantes, de forma que los docentes nos convirtamos en diseñadores de aprendizaje para que todo el alumnado obtenga éxito. Es necesario diseñar contextos con opciones flexibles disponibles para todo el alumnado. El DUA ofrece una serie de directrices y pautas a tener en cuenta, que se pueden descargar en el documento que se adjunta, y que constituyen una ayuda para diversificar estrategias de aprendizaje que permitan ofrecer oportunidades para todo el alumnado. No se trata de individualizar la enseñanza, sino de personalizarla, de crear ambientes de aprendizaje flexibles y precisos, que desafíen y promuevan el éxito de todo el alumnado.

 

Aquí se pueden descargar las tarjetas DUA: Tarjetas DUA

 

 

INCLUNOVACIÓN (3)

(1) La Convención de la Organización de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Nueva York, 2006) define ajustes razonables como aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias que no impongan una carga desproporcionada o indebida para garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones que los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.

 

Apoyos y calidad de vida para la inclusión real

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“La agenda Educación 2030 parte del hecho de que la educación impulsa el desarrollo transformando vidas” (1); bajo esta premisa he diseñado este calendario, con el objetivo de impulsar con él procesos de transformación hacia la educación inclusiva, con especial énfasis en la inclusión real de los nadies, los ningunos y los ninguneados.

En los centros educativos seguimos anclados en un modelo rehabilitador en el que se decide por el alumnado; nos centramos entonces en la “normalización”, con propuestas que no modifican el contexto (pocas veces hay cambio metodológico u organizativo), y en la “integración” del niño o niña al aula, adaptando el currículo homogéneo a sus necesidades. Esta mirada supone permanecer eternamente en el interregno; el error de normalizar injusticias y la ilusión de estar haciéndolo bien es la principal barrera a la inclusión real.

La educación inclusiva es un proceso que promueve un planteamiento holístico de la educación y que se asienta en principios fundamentales como la equidad, la calidad en la educación, la justicia, la cohesión e inclusión social, la ética, la transcendencia y el bienestar personal. Es un modelo de apoyos, de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos. Y este es el tema del primer mes del año: garantizar el derecho (2) a ofrecer los apoyos necesarios y los ajustes razonables para mejorar la calidad de vida de todas las personas.

¿Qué entendemos por apoyos? ¿Y por ajustes razonables? 

La educación inclusiva considera que los apoyos son una herramienta clave para la calidad de vida de las personas y suponen la estrategia que mejora el funcionamiento humano. Con los apoyos se elimina la discrepancia entre las habilidades de una persona y las demandas del contexto. La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) diferencia entre apoyo y necesidades de apoyo y considera que las necesidades de apoyo son un constructo psicológico referido a la intensidad de los apoyos necesarios para que la persona participe en actividades relacionadas con el funcionamiento humano.

Los ajustes razonables son aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias que no impongan una carga desproporcionada o indebida para garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones que los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (3).

¿Qué entendemos por calidad de vida? 

Profesorado del presente y del futuro

El concepto de calidad de vida  es definido por Schalock y Verdugo como “Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica (Schalock y Verdugo, 2007, citado en Verdugo, Schalock, Arias, Gómez, & Jordán, 2013, pág. 446)”

Y ahora, ¿qué tenemos que hacer? 

Identificar los apoyos y la intensidad de éstos para realizar una planificación centrada en la persona, una intervención centrada en las fortalezas que promueva la participación de todo el alumnado en el aula.

Este nuevo paradigma implica repensar los apoyos en la educación. Tradicionalmente, el apoyo estaba centrado en un profesional, el profesorado de apoyo; en la actualidad se aboga por identificar y desarrollar las redes naturales de apoyo (apoyos inherentes al entorno: docentes, familias, alumnado, monitoras…) que permitan al alumnado participar en contextos formales e informales y mejorar su calidad de vida.

PASAMOS A LA ACCIÓN

¿TE UNES? 

#2020_ObjetivoInclusión

 

 

 

(1) Organización de las Naciones Unidas para la Educación (2017)

(2) Artículo 24 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad

(3) Artículo 2 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad

Webinar 36 concurso escolar ONCE. DUA, Diseño Universal para el Aprendizaje

“Hablar del Diseño Universal para el Aprendizaje es hablar del nuevo paradigma de la educación. Un paradigma que entiende la variabilidad humana y ofrece las pautas para diseñar en función de ella; que tiene sus raíces en la psicología cognitiva y la pedagogía permitiendo al docente crear ambientes de aprendizaje flexibles” (Canal de youtube 36 Concurso ONCE)

Bases del concurso en la web https://www.concursoescolaronce.es/bases-del-concurso/

Cuestionando la normalidad.

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La educación inclusiva no es un regalo, no es un premio, es un DERECHO y así se establece desde que en el año 2006 se aprobó la Convención de los Derechos de las personas con discapacidad. Han pasado 13 años y seguimos transitando en el interregno, caminamos entre la integración y la inclusión con tal despropósito que normalizamos injusticias sin verlas, de forma que

Vemos como normal que la respuesta educativa a los nadies, a los ningunos, a los ninguneados sea segregadora (apoyos fuera del aula, desdobles de grupos homogéneos, clases especiales en los centros educativos…).

Vemos como normal que la respuesta educativa habitual sea homogeneizadora, dejando talentos sin desarrollar por dirigir las enseñanzas al estudiante promedio que deja en los márgenes a los nadies.

Vemos como normal que la escuela se centre únicamente en los aspectos cognitivos, dejando de lado los aspectos emocionales y mucho sufrimiento en las aulas.

Vemos como normal que la atención a la diversidad sea una atención solo para los que se salen de la norma.

Vemos como normal que la representación que tenemos de los nadies sea únicamente cognitiva, viéndolos como diferentes y evitando verlos desde una representación ética que los visibiliza como “otros en tanto otros”.

Vemos como normal nombrarlos con el nombre de la etiqueta que representa el déficit y la discapacidad, con un nombre que nombra lo que no son, con un nombre que no los nombra, con un nombre que los anula como persona.

Vemos como normal que la injusticia y la opresión sean lo cotidiano, que el sufrimiento sea lo habitual.

Vemos como normal nombrarlos con el nombre de la etiqueta que visibiliza el déficit y la discapacidad, con un nombre que nombra lo que no son, con un nombre que no los nombra, con un nombre que los anula como persona

Y yo digo BASTA. Tenemos en las aulas niños y niñas que no pueden esperar otros trece años para lograr sus derechos.

  • Es hora de pasar a la acción con compromisos personales desde la responsabilidad ética a la persona del otro, porque como decía mi querido Galeano, “mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo”.
  • Es hora de cuestionarnos la normalidad de las paradojas que nos llevan a hablar de variabilidad y homogeneización, de calidad y homogeneización, de educación para todos y atención a la diversidad…
  • Es hora de repensar la educación desde una mirada ética. Una mirada que nos lleva a hablar del “otro en tanto otro”, que lo dignifica, lo nombra.
  • Es hora de escuchar las voces de los otros, es hipócrita hablar del otro sin el otro, un otro que  hemos anulado al primar el promedio.

 

ES HORA DE PASAR A LA ACCIÓN, ¿TE UNES? 

 

 

En voz alta. Inclunovación. Innovar para incluir

Desde el mes de enero de 2018, formo parte del Consejo Asesor de la revista Graó y colaboro periódicamente con mis reflexiones En voz alta sobre la educación en la revista Aula de Innovación Educativa, junto con mis compañeros José Blas García y Antonio Márquez, con quienes me une amistad y compromiso educativo.

Termino el curso escolar hablando de la necesidad de innovar para incluir siempre a todo el alumnado, lo contrario, innovar para excluir, sería dejar en los márgenes a los nadies, sería normalizar las injusticias, sería hablar de niños y niñas sin derechos humanos. Inclunovación. Innovar para incluir es la reflexión que hago en voz alta en al número 284 de la revista Aula de Innovación Educativa. El artículo puede leerse en la misma revista y escuchar aquí el vídeo.

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Aprendizaje de calidad. Taxonomía SOLO

Para ayudarnos en educación utilizamos las taxonomías. Taxonomía tiene su origen etimológico en el griego antiguo ταξις  “ordenamiento”, y νομος, nomos, “norma” o “regla”, una taxonomía es por lo tanto una regla de la ordenación o clasificación. En educación se utiliza para denominar un proceso de clasificación y ordenamiento que sirve para organizar diferentes tipos de conocimiento. La taxonomía de Bloom es una taxonomía muy conocida en el mundo de la educación y muy valorada por los docentes, la taxonomía SOLO tiene mayor aplicación en la enseñanza universitaria y es una gran herramienta que nos puede ayuda a  clasificar los aprendizajes esperados desde los niveles más concretos y cuantitativos, a los niveles más abstractos, cualitativos y complejos, es además una teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje que proporciona feedback o retroalimentación. En esta entrada me centraré en esta última.

La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) elaborada por Biggs y Collis en 1982, se basa en la importancia de analizar y reflexionar sobre los resultados observables del aprendizaje que los sitúa en niveles de complejidad cognitiva ascendente, tal y como se observa en la imagen. Resulta entonces de gran utilidad tanto para el profesorado como para el alumnado, para el primero porque permite conocer los niveles de pensamiento para trabajar sobre ellos con el andamiaje necesario, y para el segundo porque le permite reflexionar sobre ellos, aprender a aprender y avanzar hacia el aprendizaje profundo.

Los autores establecen cinco niveles: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracta ampliada (Biggs, 2006, pág. 71) que van de un conocimiento superficial a un conocimiento más profundo. “La comprensión profunda y superficial lleva de forma conjunta a la comprensión conceptual” (Hattie, 2017, pág. 80)

Define

 

¿Cómo puede ayudarnos esta taxonomía para garantizar una educación inclusiva equitativa y de calidad a todo el alumnado?

En primer lugar como docente me ayuda a conocer el nivel en el que se encuentra mi alumnado y poder partir de él. Con el DUA hablamos de captar el interés, de ofrecer diferentes niveles de desafío, de marcar e identificar las metas y objetivos de forma clara y que estos se gradúen. Pero también de activar conocimientos previos, de ofrecer ajustes, estrategias de aprendizaje y apoyos que permitan a todo el alumnado conseguir una comprensión profunda y superficial de los conceptos y lograr el éxito.

Me ayuda también a diseñar un aula diversificada donde todo el alumnado trabaja en su nivel o incluso uno por encima marcando retos y desafíos con agrupamientos diferentes.

Me ayuda a trabajar competencialmente, ofreciendo opciones para la interacción con el conocimiento, ofreciendo múltiples formas para la práctica, me ayuda a conocer qué están aprendiendo y poder ofrecerles el andamiaje necesario para construir el conocimiento con un feedback continuo.

Me ayuda a ser consciente de mis programaciones didácticas y revisar si desarrollan un aprendizaje profundo, si promueven la evaluación auténtica, si integran estrategias de pensamiento, si se desarrolla en el aula un lenguaje para ello, si promueve la reflexión sobre el impacto de mis prácticas.

Pero esta taxonomía también es muy interesante, para el alumnado, porque de una forma sencilla y clara ayuda al alumnado principiante (que no comprende, que se centra en no cometer errores) a avanzar en el aprendizaje. Comienza siendo un aprendiz que identifica, memoriza y recupera la información de la memoria para ofrecer respuestas cuantitativas y de esta forma ir adquiriendo cierta capacidad que permita minimizar los errores y mejorar la práctica hacia la competencia, para finalmente ser capaz de automatizar la ejecución, autorregulándose, relacionando los conceptos aprendidos y utilizándolos en situaciones nuevas. Este aprendiz incrementa cualitativa y cuantitativamente la comprensión de los elementos y la relación entre ellos.  A medida que aumenta el nivel de comprensión aumenta también la complejidad de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

También le ayuda a aprender a aprender, utilizado como recurso de autoevaluación, porque le permite identificar el nivel de pensamiento en el que se sitúa, conocer sus fortalezas y debilidades, autorregularse, ser persistente y mantener el esfuerzo.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que los efectos que el feedback posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,79, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. Explica que el feedback propone reducir la diferencia entre donde está el alumno, la alumna y dónde se pretende que esté. Si la taxonomía SOLO puede ayudarme a conocer dónde está, ¿te animas a un aprendizaje de calidad?

End of season sale!

 

 

 

 

Libros citados:

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Nacea.

Hattie, J. (2017). “Aprendizaje visible” para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Paraninfo.

 

Diseño Universal para el Aprendizaje y Aprendizaje Visible.

Metáfora

Hablar de educación inclusiva es hablar de una educación para todos y con todos, de una concepción humanista de la educación donde la persona está en el centro, de altas expectativas para todo el alumnado, de diálogo igualitario, de respeto, de justicia, de compromiso y pasión, de confianza y cuidado. Hablar de educación inclusiva es hablar de eliminar las barreras al aprendizaje, de  ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado implementando en el aula prácticas eficaces, de ofrecer recorridos diversificados que permitan “Aprender juntos alumnos diferentes” como decía Pere Pujolàs.

Hablar de educación inclusiva es hablar de EDUCACIÓN con mayúsculas, es hablar de una educación que conjuga aspectos cognitivos, emocionales y éticos donde el clima del aula, los sentimientos, las emociones, las actitudes, la motivación y el interés, son puntos clave, donde los errores son permitidos y donde todas las personas son acogidas.

En una entrada anterior, expliqué que el Diseño Universal para el Aprendizaje es y debe ser el paradigma educativo actual, el marco que nos “ofrece entornos comprensibles, accesibles, utilizables por todas las personas, impulsando la red afectiva en la educación y eliminando las barreras al aprendizaje que muchos niños y niñas tienen”.

En el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se contemplan varios de los factores investigados por John Hattie durante 15 años a través de más de 900 meta-análisis y que ha demostrado que funcionan en el aula con un impacto alto en la educación (1). En su proyecto titulado Visible Learning explica que “la enseñanza y el aprendizaje visible exigen un compromiso de ir marcándose mayores desafíos” de forma que la vinculación entre reto y feedback es directa y ayuda a mejorar la persistencia, la autorregulación y la motivación.

Otro poderoso indicador es la instrucción directa, que no debe confundirse con la transmisión directa de la clase dirigida. En la instrucción directa hay intenciones de aprendizaje claras, con objetivos y rúbricas compartidas, motivación, guías y apoyos, práctica guiada con feedback, una actividad de cierre que ayude a organizar el aprendizaje, a consolidarlo y reforzar los puntos más importantes y la metacognición que permite reflexionar sobre lo aprendido.

La relación entre el profesor y el alumno tiene también un gran impacto. El desarrollo de un clima socio-emocional en el aula, donde la confianza y los errores estén permitidos, donde exista un clima positivo, respetuoso, que valore el esfuerzo y la implicación de todos alumnos es uno de los factores más importantes en la promoción del aprendizaje.

Se comprobó también que los efectos de los compañeros son altos, por lo que promover en el aula las redes naturales de apoyo es una práctica muy efectiva. Como también lo es conocer lo que el alumnado sabe y puede hacer, conocer los conocimientos previos es un poderoso indicador de los resultados de las lecciones. Hablar del DUA es hablar de una enseñanza multinivel, que contemple que se puede comenzar por distintos puntos de partida y progresar de forma diferente a través de distintos recorridos. Recorridos que se diseñan ofreciendo múltiples formas de compromiso, de representación y múltiples formas de acción y expresión.

En esta imagen interactiva se concretan los puntos de verificación del DUA donde aparecen algunos de los factores estudiados por Hattie en su investigación y que aportan evidencias a la educación sobre las estrategias que tienen un mayor impacto.

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(1) Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Paraninfo