Ajustes, sí. Promedio, no.

Febrero 2020

Todd Rose en su libro Se acabó el promedio (1), nos cuenta la historia de la aviación de la fuerza aérea de los Estados Unidos.  En 1926, el ejercito americano diseñó sus primeros aviones, y durante los siguientes veinticinco años surcaron los cielos sin ningún contratiempo. Pero a finales de la década de los 40, estos aviones empezaron a tener serios problemas: los pilotos no podían mantener el control de sus aparatos y esto provocó numerosos fallos y accidentes. Los militares comenzaron a investigar si estos fallos podían ser debidos a un error humano, o si, por el contrario, eran problemas de mecánica o electrónicos, pero realmente no lograron averiguar qué pasaba, puesto que técnicamente los motores habían avanzado y mejorado de forma evidente. Después de múltiples estudios, los oficiales de la aviación centraron su atención en el diseño de la propia cabina, un diseño que no se había modificado desde que se proyectó la primera, en 1926. En aquella ocasión, los ingenieros habían tomado las medidas y dimensiones físicas de cientos de pilotos y utilizaron esos datos para estandarizar las dimensiones de la cabina. Durante las tres décadas siguientes, ni el tamaño, ni la forma del asiento, ni tampoco la distancia a los pedales, ni a la palanca, ni el peso del parabrisas, ni la forma de los cascos de vuelo, se modificaron. De modo que se decidió hacer ahora un nuevo estudio, minucioso y detallado. Este se llevó a cabo en la base área de Wright, en Ohio. Se trataba de buscar la cabina promedio, a la que se ajustase la mayoría de los pilotos; se tomaron medidas a más de 4.000 pilotos con respecto a una escala de 140 dimensiones de tamaño (medidas de la cabeza, del torso, de brazos y piernas, peso…, todas las medidas imaginables). El objetivo era mejorar la cabina para reducir el número de accidentes. El teniente Daniels, escéptico con la búsqueda del hombre promedio, se centró solo en diez dimensiones físicas, las que creía que eran las más relevantes para el diseño; pero, sorprendentemente para todos, comprobó que, de los más de 4.000 pilotos, ninguno encajaba dentro del rango medio de las diez dimensiones; se decidió entonces reducir todavía más el número de dimensiones y se eligieron solamente tres de ellas; y aun así, solo menos del 3,5 de los pilotos encajaban en esta media. Los resultados fueron impactantes, puesto que, si no existía el piloto promedio, estaban diseñando una cabina para un piloto que no existía. Daniels escribió en 1952 en una nota técnica titulada ¿El hombre promedio?, que cualquier sistema diseñado alrededor de la persona promedio estaba condenado a fracasar, y en ella afirmaba que era necesario cambiar el diseño del entorno, que eran los entornos quienes debían adaptarse al individuo, y no el individuo el que tenía que adaptarse a un entorno promedio.

Y llegados a este punto de la historia, yo me pregunto: ¿Y en educación? Seguimos considerando que la respuesta educativa es la atención a la diversidad, considerando diversa solo a la persona que se sale de la norma, la persona que no nombro por su nombre, sino por mi representación, por la representación que yo tengo de ella, anulando de esta forma la alteridad, anulando que sea otro en tanto otro. Dirigimos entonces la respuesta al diverso de una forma perversa y segregadora, queremos que  los niños y niñas se adapten al sistema, en lugar de adaptar el sistema educativo para todos los niños y niñas. Solo cuando consideramos la variabilidad humana como la regla, no como la excepción, veremos al otro desde una mirada que no violenta, una mirada que nombra, una mirada que humaniza, y solo de esta forma tendremos una representación ética del otro.

 

 

 

(1) Rose, T. (2017). Se acabó el promedio. Madrid: Harper Collins.

Apoyos y calidad de vida para la inclusión real

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“La agenda Educación 2030 parte del hecho de que la educación impulsa el desarrollo transformando vidas” (1); bajo esta premisa he diseñado este calendario, con el objetivo de impulsar con él procesos de transformación hacia la educación inclusiva, con especial énfasis en la inclusión real de los nadies, los ningunos y los ninguneados.

En los centros educativos seguimos anclados en un modelo rehabilitador en el que se decide por el alumnado; nos centramos entonces en la “normalización”, con propuestas que no modifican el contexto (pocas veces hay cambio metodológico u organizativo), y en la “integración” del niño o niña al aula, adaptando el currículo homogéneo a sus necesidades. Esta mirada supone permanecer eternamente en el interregno; el error de normalizar injusticias y la ilusión de estar haciéndolo bien es la principal barrera a la inclusión real.

La educación inclusiva es un proceso que promueve un planteamiento holístico de la educación y que se asienta en principios fundamentales como la equidad, la calidad en la educación, la justicia, la cohesión e inclusión social, la ética, la transcendencia y el bienestar personal. Es un modelo de apoyos, de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos. Y este es el tema del primer mes del año: garantizar el derecho (2) a ofrecer los apoyos necesarios y los ajustes razonables para mejorar la calidad de vida de todas las personas.

¿Qué entendemos por apoyos? ¿Y por ajustes razonables? 

La educación inclusiva considera que los apoyos son una herramienta clave para la calidad de vida de las personas y suponen la estrategia que mejora el funcionamiento humano. Con los apoyos se elimina la discrepancia entre las habilidades de una persona y las demandas del contexto. La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) diferencia entre apoyo y necesidades de apoyo y considera que las necesidades de apoyo son un constructo psicológico referido a la intensidad de los apoyos necesarios para que la persona participe en actividades relacionadas con el funcionamiento humano.

Los ajustes razonables son aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias que no impongan una carga desproporcionada o indebida para garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones que los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (3).

¿Qué entendemos por calidad de vida? 

Profesorado del presente y del futuro

El concepto de calidad de vida  es definido por Schalock y Verdugo como “Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica (Schalock y Verdugo, 2007, citado en Verdugo, Schalock, Arias, Gómez, & Jordán, 2013, pág. 446)”

Y ahora, ¿qué tenemos que hacer? 

Identificar los apoyos y la intensidad de éstos para realizar una planificación centrada en la persona, una intervención centrada en las fortalezas que promueva la participación de todo el alumnado en el aula.

Este nuevo paradigma implica repensar los apoyos en la educación. Tradicionalmente, el apoyo estaba centrado en un profesional, el profesorado de apoyo; en la actualidad se aboga por identificar y desarrollar las redes naturales de apoyo (apoyos inherentes al entorno: docentes, familias, alumnado, monitoras…) que permitan al alumnado participar en contextos formales e informales y mejorar su calidad de vida.

PASAMOS A LA ACCIÓN

¿TE UNES? 

#2020_ObjetivoInclusión

 

 

 

(1) Organización de las Naciones Unidas para la Educación (2017)

(2) Artículo 24 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad

(3) Artículo 2 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad

Webinar 36 concurso escolar ONCE. DUA, Diseño Universal para el Aprendizaje

“Hablar del Diseño Universal para el Aprendizaje es hablar del nuevo paradigma de la educación. Un paradigma que entiende la variabilidad humana y ofrece las pautas para diseñar en función de ella; que tiene sus raíces en la psicología cognitiva y la pedagogía permitiendo al docente crear ambientes de aprendizaje flexibles” (Canal de youtube 36 Concurso ONCE)

Bases del concurso en la web https://www.concursoescolaronce.es/bases-del-concurso/

Cuestionando la normalidad.

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La educación inclusiva no es un regalo, no es un premio, es un DERECHO y así se establece desde que en el año 2006 se aprobó la Convención de los Derechos de las personas con discapacidad. Han pasado 13 años y seguimos transitando en el interregno, caminamos entre la integración y la inclusión con tal despropósito que normalizamos injusticias sin verlas, de forma que

Vemos como normal que la respuesta educativa a los nadies, a los ningunos, a los ninguneados sea segregadora (apoyos fuera del aula, desdobles de grupos homogéneos, clases especiales en los centros educativos…).

Vemos como normal que la respuesta educativa habitual sea homogeneizadora, dejando talentos sin desarrollar por dirigir las enseñanzas al estudiante promedio que deja en los márgenes a los nadies.

Vemos como normal que la escuela se centre únicamente en los aspectos cognitivos, dejando de lado los aspectos emocionales y mucho sufrimiento en las aulas.

Vemos como normal que la atención a la diversidad sea una atención solo para los que se salen de la norma.

Vemos como normal que la representación que tenemos de los nadies sea únicamente cognitiva, viéndolos como diferentes y evitando verlos desde una representación ética que los visibiliza como “otros en tanto otros”.

Vemos como normal nombrarlos con el nombre de la etiqueta que representa el déficit y la discapacidad, con un nombre que nombra lo que no son, con un nombre que no los nombra, con un nombre que los anula como persona.

Vemos como normal que la injusticia y la opresión sean lo cotidiano, que el sufrimiento sea lo habitual.

Vemos como normal nombrarlos con el nombre de la etiqueta que visibiliza el déficit y la discapacidad, con un nombre que nombra lo que no son, con un nombre que no los nombra, con un nombre que los anula como persona

Y yo digo BASTA. Tenemos en las aulas niños y niñas que no pueden esperar otros trece años para lograr sus derechos.

  • Es hora de pasar a la acción con compromisos personales desde la responsabilidad ética a la persona del otro, porque como decía mi querido Galeano, “mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo”.
  • Es hora de cuestionarnos la normalidad de las paradojas que nos llevan a hablar de variabilidad y homogeneización, de calidad y homogeneización, de educación para todos y atención a la diversidad…
  • Es hora de repensar la educación desde una mirada ética. Una mirada que nos lleva a hablar del “otro en tanto otro”, que lo dignifica, lo nombra.
  • Es hora de escuchar las voces de los otros, es hipócrita hablar del otro sin el otro, un otro que  hemos anulado al primar el promedio.

 

ES HORA DE PASAR A LA ACCIÓN, ¿TE UNES? 

 

 

Portafolio de talentos para transformar vidas.

Escuchar las voces del alumnado (9)

En una entrada anterior estuve hablando del portafolio de talentos como una propuesta muy interesante para desarrollar en el aula, pero sobre todo para planificar actividades flexibles para todo el alumnado. El Portafolio de talentos es una actividad que Joseph Renzulli y Sally Reis (1) desarrollan en el modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Esta interesante propuesta nos ayudará a conocer a todo el alumnado, a empatizar con él, a garantizarle una educación de calidad. Hablar de educación inclusiva es conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos. Trabajar con este portafolio me permite aunar todos estos aspectos.

El profesorado que tiene mirada DUA, no se centra solo en el expediente que guarda los datos personales del alumnado, sus calificaciones y algunas observaciones habitualmente escritas con un lenguaje basado en el déficit, como “le cuesta, tiene dificultad para, no sabe, se distrae, interrumpe“. Este profesorado no pregunta “qué le pasa”, sino que pregunta “quién es”. Este profesorado se cuestiona desde la ética, desde la concepción humanista de la educación, desde el enfoque de los derechos humanos, desde el mismo corazón. Este profesorado mira a todos sus estudiantes a los ojos, los nombra, les pregunta, los conoce. Y este pequeño gesto es capaz de transformar la vida de todos ellos. Porque la educación es eso, pequeños gestos. Eduardo Galeano decía: Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo.

La educación inclusiva es una educación centrada en las capacidades, no en el déficit. Basada en el modelo social de la discapacidad, aboga por eliminar las barreras al aprendizaje, a la participación, a la presencia; barreras que impiden a la persona participar y estar presente. Conocer estas barreras es clave, por lo tanto, para avanzar hacia una educación inclusiva, pero conocer a la persona es primordial. ¿Cómo está, cómo se siente, qué ve habitualmente, qué escucha con asiduidad, qué expectativas tiene; qué expectativas tengo, cómo la miro, cómo actúo, cómo la nombro? Son preguntas que nos debemos hacer. Pero también estas otras: ¿qué le gusta, cuáles son sus intereses,  cuáles son sus fortalezas? Destacar la capacidad frente a la discapacidad, como diría Silvana Mabel Corso (2), nombra a la persona, la dignifica, la ubica en la sociedad que le corresponde.

Guardar junto al expediente, habitualmente centrado en el déficit, un portafolio que destaque las fortalezas de la persona, es cambiar la mirada. Utilizar esa información para transformar las prácticas en el aula, es caminar hacia la inclusión. Comenzar el curso con un portafolio de talentos que nos ayude a diseñar entornos de aprendizaje flexibles es hacer posible la educación inclusiva, es pasar a la acción, es tener esperanza para lo “inédito viable”.

¿Qué puede contener este portafolio de talentos? ¿Cómo lo debo utilizar en el aula? ¿Cuál es su objetivo?

Mapa inclusivo de la empatía para conocer a la persona. 

Simplicity

Crea un mapa de la empatía de todos y cada uno de tus alumnos y alumnas. Sitúalos en el centro y contesta a las preguntas por este orden: ¿qué oye?, ¿qué ve?, ¿qué piensa y siente?, y por último, ¿qué dice?

Analiza las barreras a la presencia, a la participación, al aprendizaje, que encuentran en el aula, en el centro educativo y escribe propuestas de valor que permitan pasar a la acción. Idea después una intervención teniendo en cuenta el resto de los aspectos que vas a evaluar en este portafolio y controla el impacto que tiene, modifícala si es preciso. Los docentes tenemos que evaluar los efectos de los métodos que elegimos con la mirada en todo el alumnado y recordar que cuando no aprenden no necesitan más de lo mismo, necesitan algo diferente.

OBJETIVO. Conocer al alumnado, empatizar con ellos. Cambiar la mirada.

Contesta a la pregunta ¿cuáles son mis expectativas? Habla con tu alumnado, escúchale, pregúntale también por sus expectativas.

Intereses

Pregunta al alumnado por sus gustos, eso te ayudará a conocerlos mejor. También te ayudará a partir de sus intereses e inquietudes, garantizando la motivación necesaria para aprender y ofreciendo una información significativa que les permita desarrollar conductas autodeterminadas que fomentan su autonomía y su autorregulación en el aprendizaje.

Este aspecto se contempla dentro del marco DUA, que pone la mirada en la variabilidad afectiva de las personas y que parte de la premisa que los humanos variamos en la forma en que nos involucramos en el aprendizaje.

OBJETIVO. Proporcionar múltiples formas de compromiso, opciones para captar el interés, opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia y opciones para la autorregulación, para lograr estudiantes motivados y entusiastas.

Inventario de las Inteligencias Múltiples

Captura de pantalla 2019-07-16 a las 12.20.45Este inventario, ideado por Armstrong (2006) (3), no tiene validez psicométrica, este inventario no es un test. Este inventario, en este contexto educativo inclusivo que defiendo, tiene que servir para democratizar la inteligencia y poner en valor que todas las personas somos inteligentes. Tiene que servir para trazar un perfil de fortalezas con puntos fuertes sobre los que planificar la intervención en el aula, una intervención centrada en la persona, una intervención personalizada.

Y aquí es donde, por una parte, estos resultados sirven para trabajar sobre un proyecto de vida personal, centrado en la persona; y, por otra, nos ayuda a diseñar recorridos diversificados, con las pautas y directrices del Diseño Universal para el Aprendizaje, con opciones para la representación que permitan abordar el contenido de diferentes formas o con opciones para la expresión y la acción que permiten a todo el alumnado expresar lo que saben.

Puedes descargarte el inventario de las IIMM en este enlace INVENTARIO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES y  en este otro enlace puedes descargarte el  Gráfico de Araña Inteligencias Múltiples, sobre el que puedes colorear los resultados obtenidos y ver tu perfil.

OBJETIVO. Democratizar la inteligencia, todas las personas somos inteligentes. Destacar las fortalezas. Conocer a la persona, conocerse. Favorecer en el aula el desarrollo de proyectos de vida centrados en la persona.

Preferencias de estilos de aprendizaje

Hablar de estilos de aprendizaje es hacerlo de un término controvertido. Es falso y no existen evidencias de que solo aprendemos mejor cuando recibimos la información acorde con nuestro estilo de aprendizaje. Tampoco hay un estilo mejor o más rápido para aprender. Ni evidencias de la correlación entre los estilos y un aprendizaje de éxito (4).  Hablar en estos términos es hacerlo de un neuromito muy arraigado en la educación (5).

Hacerlo de preferencias de estilos de aprendizaje es hablar de la variabilidad de las personas y decir que todas tenemos diferentes preferencias a la hora de decidir cómo aprender. Esta variabilidad es uno de los componentes clave en el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje, por lo que la propuesta que aquí se hace se enmarca en este paradigma inclusivo que huye del aprendizaje promedio y homogéneo y recoge al alumnado que se queda habitualmente en los márgenes, ofreciéndoles propuestas flexibles para que puedan aprender. Todo el alumnado necesitar tener oportunidades para lograr el éxito.

Conocer las preferencias de estilos de aprendizaje permite conocer las preferencias de estilo instruccional, las preferencias de entorno de aprendizaje, las preferencias de estilos de pensamiento y las preferencias de estilo expresivo, evidenciando así que existe variabilidad en la forma de aprender, de desarrollar estrategias, de expresar el aprendizaje… y confirmando que la variabilidad humana es un hecho y que la atención a la diversidad, tal y como se concibe en la actualidad (diversos son los nadies, los que se salen de la norma) no tiene sentido, pues todas las personas somos diversas.

Renzulli, J., & Reis, S. (2016) en el libro Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado, utilizan este imagen para concretar todos los aspectos que debe contener un portafolio de talentos.

Portafolio de talentos

Portafolio total del talento. Renzulli, J., & Reis, S. (2016)

 

Trabajar con un portafolio de talentos permite conocer fortalezas e intereses, permite cambiar la mirada, permite poner en el centro de la intervención al niño, a la niña, para trazar desafíos, para diseñar itinerarios diversificados, para garantizar el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado, pero sobre todo para transformar sus vidas.

Quiero concluir con unas palabras de Paulo Freire que leí en su libro Pedagogía de Esperanza:No podemos existir sin interrogarnos sobre el mañana, sobre lo que vendrá, a favor de qué, en contra de qué, a favor de quién, en contra de quién vendrá; sin interrogarnos sobre cómo hacer concreto lo “inédito viable” que nos exige que luchemos por él” (pág. 125).

_Guardar junto al expediente, habitualmente centrado en el déficit, un portafolio que destaque las fortalezas de la persona, es cambiar la mirada. Utilizar esa información para transformar las prácticas en el aula, e (1)

(1) Renzulli, J., & Reis, S. (2016). Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado. Madrid: Ápeiron Ediciones.

En el Blog Gestión de Talento, Roberto Ranz explica en qué consiste el Portafolio del talento en dos entradas.

En el Blog La rebelión del talento, la autora Paulina Bánfalvi Kam dedica una entrada a este tema.

(2) Nanocharla TEDxRiodelaPlata La escuela para dar identidad a las personas con discapacidad. Silvana Corso.

(3) Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Guía para educadores. Barcelona: Paidós.

(4) Puedes leer el artículo de Javier Tourón sobre este tema: ¿Existen los estilos de aprendizaje? 

(5) Forés, A., Gamo, J., Guillén, J., Hernández, T., Ligioiz, M., Pardo, F., & Trinidad, C. (2015). Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. . Barcelona: Plataforma actual.

Aprendizaje de calidad. Taxonomía SOLO

Para ayudarnos en educación utilizamos las taxonomías. Taxonomía tiene su origen etimológico en el griego antiguo ταξις  “ordenamiento”, y νομος, nomos, “norma” o “regla”, una taxonomía es por lo tanto una regla de la ordenación o clasificación. En educación se utiliza para denominar un proceso de clasificación y ordenamiento que sirve para organizar diferentes tipos de conocimiento. La taxonomía de Bloom es una taxonomía muy conocida en el mundo de la educación y muy valorada por los docentes, la taxonomía SOLO tiene mayor aplicación en la enseñanza universitaria y es una gran herramienta que nos puede ayuda a  clasificar los aprendizajes esperados desde los niveles más concretos y cuantitativos, a los niveles más abstractos, cualitativos y complejos, es además una teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje que proporciona feedback o retroalimentación. En esta entrada me centraré en esta última.

La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) elaborada por Biggs y Collis en 1982, se basa en la importancia de analizar y reflexionar sobre los resultados observables del aprendizaje que los sitúa en niveles de complejidad cognitiva ascendente, tal y como se observa en la imagen. Resulta entonces de gran utilidad tanto para el profesorado como para el alumnado, para el primero porque permite conocer los niveles de pensamiento para trabajar sobre ellos con el andamiaje necesario, y para el segundo porque le permite reflexionar sobre ellos, aprender a aprender y avanzar hacia el aprendizaje profundo.

Los autores establecen cinco niveles: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracta ampliada (Biggs, 2006, pág. 71) que van de un conocimiento superficial a un conocimiento más profundo. “La comprensión profunda y superficial lleva de forma conjunta a la comprensión conceptual” (Hattie, 2017, pág. 80)

Define

 

¿Cómo puede ayudarnos esta taxonomía para garantizar una educación inclusiva equitativa y de calidad a todo el alumnado?

En primer lugar como docente me ayuda a conocer el nivel en el que se encuentra mi alumnado y poder partir de él. Con el DUA hablamos de captar el interés, de ofrecer diferentes niveles de desafío, de marcar e identificar las metas y objetivos de forma clara y que estos se gradúen. Pero también de activar conocimientos previos, de ofrecer ajustes, estrategias de aprendizaje y apoyos que permitan a todo el alumnado conseguir una comprensión profunda y superficial de los conceptos y lograr el éxito.

Me ayuda también a diseñar un aula diversificada donde todo el alumnado trabaja en su nivel o incluso uno por encima marcando retos y desafíos con agrupamientos diferentes.

Me ayuda a trabajar competencialmente, ofreciendo opciones para la interacción con el conocimiento, ofreciendo múltiples formas para la práctica, me ayuda a conocer qué están aprendiendo y poder ofrecerles el andamiaje necesario para construir el conocimiento con un feedback continuo.

Me ayuda a ser consciente de mis programaciones didácticas y revisar si desarrollan un aprendizaje profundo, si promueven la evaluación auténtica, si integran estrategias de pensamiento, si se desarrolla en el aula un lenguaje para ello, si promueve la reflexión sobre el impacto de mis prácticas.

Pero esta taxonomía también es muy interesante, para el alumnado, porque de una forma sencilla y clara ayuda al alumnado principiante (que no comprende, que se centra en no cometer errores) a avanzar en el aprendizaje. Comienza siendo un aprendiz que identifica, memoriza y recupera la información de la memoria para ofrecer respuestas cuantitativas y de esta forma ir adquiriendo cierta capacidad que permita minimizar los errores y mejorar la práctica hacia la competencia, para finalmente ser capaz de automatizar la ejecución, autorregulándose, relacionando los conceptos aprendidos y utilizándolos en situaciones nuevas. Este aprendiz incrementa cualitativa y cuantitativamente la comprensión de los elementos y la relación entre ellos.  A medida que aumenta el nivel de comprensión aumenta también la complejidad de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

También le ayuda a aprender a aprender, utilizado como recurso de autoevaluación, porque le permite identificar el nivel de pensamiento en el que se sitúa, conocer sus fortalezas y debilidades, autorregularse, ser persistente y mantener el esfuerzo.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que los efectos que el feedback posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,79, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. Explica que el feedback propone reducir la diferencia entre donde está el alumno, la alumna y dónde se pretende que esté. Si la taxonomía SOLO puede ayudarme a conocer dónde está, ¿te animas a un aprendizaje de calidad?

End of season sale!

 

 

 

 

Libros citados:

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Nacea.

Hattie, J. (2017). “Aprendizaje visible” para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Paraninfo.

 

Febrero. Cambio de mirada

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Cuando Jesús Vidal recoge el premio al mejor actor revelación en los Premios Goya, en su discurso habla de cambio de mirada, de visibilidad, de inclusión y de diversidad:  “Señores de la Academia, han distinguido a un actor con discapacidad, no saben lo que han hecho. Ahora solo se me ocurren tres palabras: inclusión, diversidad y visibilidad. ¡Qué emoción siento!”. Con este premio se ha visibilizado y valorado la capacidad, no la discapacidad, como venimos haciendo habitualmente cuando nos centramos en el déficit, en lo que la persona no sabe o en lo que me molesta.

Este cambio de mirada, necesario para avanzar hacia la inclusión, se basa en eliminar el sistema binario normalidad/diversidad por el que nos regimos: o eres normal o no lo eres y te pongo una etiqueta que habitualmente conlleva bajas expectativas. Hablar de una visión humanista de la educación es hablar de capacidades, de fortalezas, con propuestas que pongan siempre en el centro de la intervención a la persona; es basarse en un modelo de calidad de vida y de apoyos, en un enfoque centrado en los derechos humanos.

Cuando escribí la entrada “Mirada DUA, una mirada necesaria”, propuse estrategias para  conseguir esta mirada en los docentes, pero esa mirada debe impregnar todos los documentos de centro y, por supuesto, también los documentos derivados de una evaluación psicopedagógica. Así que yo me pregunto: ¿cómo sería esa mirada DUA en esta evaluación, cómo serán los informes psicopedagógicos DUA? 

Esta reflexión la comparto con más personas dedicadas a la orientación educativa y que como yo se replantean y cuestionan el modelo psicopedagógico actual, un modelo que apenas ha cambiado desde los años 90, con etiquetas basadas en clasificaciones clínicas que tienen consecuencias y medidas específicas discriminatorias; un modelo de apoyos segregadores, que elimina barreras, pero no se basa en la accesibilidad universal ni en el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Si las evaluaciones y los informes nos impiden avanzar hacia la inclusión, si no están basadas en el modelo de calidad de vida, si no garantizan ni la igualdad de oportunidades ni la accesibilidad universal, si no valoran la autodeterminación de la persona, si se centran en el déficit, si los dictámenes no garantizan los derechos humanos, si la intervención no es transformadora… ¿qué hacemos? Revolucionemos este modelo, es el momento de pasar a la acción.

Para llevar la #RevoluciónInclusiva al corazón de nuestro sistema educativo debemos reflexionar sobre todo ello analizando cómo debe ser esa evaluación, con qué apoyos cuento, cuáles son las barreras y sobre todo qué pasos valientes voy a empezar a hacer.

Mis cinco pasos valientes son:

  • Contribuir a eliminar la segregación de los informes excluyentes que centran la intervención exclusivamente en el alumnado, con pruebas descontextualizadas que miden aspectos que no tienen en cuenta el modelo social de la discapacidad. Informes que enumeran las dificultades del niño, de la niña, de la persona, para justificar una respuesta segregadora.
  • No cuestionar a la persona, no centrarme en su déficit, sino en entender las interacciones y transformarlas para pueda ser ella misma y estar presente ,participando y obteniendo logros en su contexto natural.
  • Cambiar el lenguaje del “tiene dificultad“, “le cuesta“, “incapacidad para“, por el lenguaje de “es capaz de“, “tiene potencial para“, con una mirada puesta siempre en la capacidad y en las fortalezas.
  • Transformar los contextos discapacitantes en oportunidades de aprendizaje para todo el alumnado, con prácticas inclusivas y modelos organizativos que garanticen una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como la participación plena de todos, asegurando la justicia social.
  • Cuestionarme el rol técnico de experta etiquetadora y pasar a ser asesora pedagógica para la inclusión, que acompañe en la transformación de los centros como explico en el papel de la orientación en la inclusión.

Evaluación psicopedagógica. 5 pasos valientes (1)

 

Hablar de educación inclusiva es hablar de ética y de justicia social; como escribí en una entrada anterior “frente al desarrollo moral de Kohlberg que se centra en determinar conductas adecuadas, que nos dice lo que está bien y lo que no lo está, me quedo con la ética del cuidado de Carol Gilligan, que aboga por la responsabilidad compartida y la solidaridad. Dos contraposiciones, la justicia y el cuidado; dos ideas, moral y ética”. Dos ideas que debemos tener en cuenta para repensar la evaluación psicopedagógica,

¿Te unes a esta #RevoluciónInclusiva en la orientación?