Diseño Universal para el Aprendizaje, una mirada desde la neuroeducación y la inclusión

El pasado viernes 7 de mayo impartí este webinar en la Universidad de Alcalá de Henares.

Adjunto también la presentación que utilicé por si puede ser de vuestro interés.

Para saber más sobre DUA:

Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Octaedro

Entradas blog:

Diseño Universal para el Aprendizaje una respuesta inclusiva (entrada del 8 de enero de 2018).

Tarjetas DUA para descargar (entrada 13 de enero de 2020).

Calendario 2021 DUA y neuroeducación (entrada 2 de enero de 2021).

Enero 2021. Redes afectivas (entrada 3 de enero de 2021).

Febrero 2021. Opciones para el interés (entrada 2 de febrero de 2021)

Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y la persistencia (entrada 7 de marzo de 2021)

Abril 2021. Opciones para la autorregulación (entrada 2 de mayo de 2021)

Abril 2021. Proporcionar opciones para la autorregulación

Ya se ha acabado el mes de abril, un mes centrado en proporcionar opciones para la autorregulación y no quiero empezar mayo sin hablar de la autorregulación. Esta pauta DUA ofrece opciones para lograr una práctica experta, una práctica activa y constructiva que permitirá a la persona interiorizar y hacer suyo el aprendizaje.

La autorregulación es un concepto complejo que combina y conjuga aspectos cognitivos y emocionales, pero también conductuales y ambientales. Esta pauta proporciona opciones para transformar las habilidades mentales en destrezas académicas, como diría Zimmerman (1)

“No es ni una habilidad mental ni una destreza académica; más bien se trata de un proceso autodirigido por el que los aprendices transforman sus habilidades mentales en destrezas académicas”

En esta pauta se habla tanto de autorregulación cognitiva o metacognición, como de autocontrol y autorregulación emocional, habilidades todas ellas necesarias para la meta que se persigue con el DUA que es lograr aprendices expertos decididos y motivados.

Con respecto a la metacognición, Perkins y Ritchhart (2) evidenciaron las relaciones entre el aprendizaje de la metacognición y la autorregulación. La metacognición tiene dos componentes, el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición y para trabajarla en el aula podemos:

  • Crear en el aula una cultura que empodere al alumnado para que sean capaces de “saber sobre”, “saber cómo” y “saber por qué y cuándo” utilizando para ello estrategias como rutinas del pensamiento, destrezas del pensamiento, llaves del pensamiento.
  • Crear en el aula una cultura de pensamiento que permita el diálogo interno, la reflexión y la metacognición gestionando tiempos para ello.
  • Proporcionar rúbricas u otras herramientas que permita al alumnado reflexionar sobre su propio aprendizaje.
  • Utilizar un portafolio que ayude a reflexionar sobre el propio progreso.
  • Promover actividades que lleven a un conocimiento estratégico y reflexivo sobre cómo abordar la resolución de problemas, tareas cognitivas, cómo planificar y organizar una actividad, de forma que sean capaces de seleccionar las estrategias adecuadas, pero también de reflexionar y monitorizar su trabajo.

Pero esta pauta también aborda la autorregulación emocional como factor clave en el aprendizaje, para trabajarla en el aula podemos:

  • Escuchar la voz del alumnado para ayudarles a lograr su proyecto personal de vida.
  • Promover estrategias para lograr su autoconocimiento.
  • Gestión del estrés: mindfulnes, rincón de la calma, actividades cortas y variadas…
  • Asambleas, debates, aprendizaje dialógico.
  • Utilizar pautas, listas y rúbricas de objetivos de autorregulación.
  • Incrementar el tiempo de concentración en la tarea.
  • Proporcionar mentores y apoyo para modelar el proceso de establecimiento de metas personales adecuadas.
  • Facilitar modelos, apoyos y retroalimentación para gestionar la frustración y buscar apoyo emocional externo.
  • Ejercitar habilidades para hacer frente a situaciones conflictivas: convivencia positiva, círculos restaurativos…
  • Usar modelos y situaciones reales sobre habilidades para afrontar problemas: tutorías afectivas.

(1) En Casado, O.; Pérez, A.; Hortigüela, D.; Fernández, J. (2019). Modelo Integral de transición activa hacia la autonomía MITAA. Universidad de León.

(2) Perkins, D.; Ritchhart, R. (2014). «¿Cuándo se piensa bien?». En: Carretero, M.; Asensio, M. Psicología del pensamiento. Teoría y prácticas (pp. 291-326). Alianza.

Videoconferencia Neuroeducación inclusiva

Acostumbramos a identificar al alumnado con necesidades educativas como alumnado de atención a la diversidad y le ofrecemos una respuesta educativa diferente, con medidas y adaptaciones diferentes. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, que no hay dos cerebros iguales, esta mirada cambia entonces la concepción que tenemos de diversidad y nos permite comenzar a hablar de variabilidad humana, donde lo normal es la diferencia. ¿Qué significa esto en la educación? ¿Qué implicaciones tiene en el aula?

Videoconferencia Online organizada por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía en colaboración con la Fundación Ibercaja.

Educación inclusiva y justicia social

Acaba de publicarse el número 32 de la revista Forum Aragón con un monográfico sobre los centros públicos integrados de educación infantil, primaria y secundaria. Yo he participado en la misma con un artículo sobre Educación inclusiva y justicia social que empieza así:

“A lo largo de toda su obra, Freire presenta una educación justa, democrática, basada en la pedagogía crítica y la esperanza. Una educación transformadora, una educación ética y solidaria que siempre alberga posibilidades de cambio y transformación y donde, precisamente es la esperanza, la que invita al cambio. Esta pedagogía crítica debe promover la reflexión sobre el significado histórico de democracia, pero sobre todo debe ser capaz de crear conexiones entre los distintos saberes promoviendo un currículo inclusivo, democrático e integrado y promoviendo también centros garantes de la inclusión.

Currículo integrado. Barreras para el aprendizaje y la participación.

Hablamos de centros integrados, pero en este momento actual con un cambio normativo y reflexionando sobre el currículo educativo, debemos también hacerlo de currículo integrado. Para Moya (2008) un currículo integrado supone “la combinación de temáticas, unidades en un solo proyecto, pluralidad de tareas y fuentes documentales, trabajo en equipos y agrupamiento flexibles”. Esta forma de concebir el currículo evita la hiperespecialización, la parcelación y la fragmentación del saber en disciplinas aisladas y promueve el desarrollo de habilidades blandas para la vida y la colaboración no solo entre los estudiantes, sino también entre los docentes.

Un currículo integrado pone en contacto al estudiante con su contexto cercano, con su realidad favoreciendo una educación de calidad. Sabemos que la realidad se percibe de forma global, no fragmentada en disciplinas como nos marca y guía el currículo actual. Esta forma de concebir la realidad persigue la transferencia en el aprendizaje, pues logra la conexión entre conceptos de distintas asignaturas y su aplicación en nuevos contextos o situaciones. En un mundo VICA (volátil, incierto, complejo y ambiguo), un mundo cambiante, es necesario preparar a los estudiantes para el desarrollo de una ciudadanía libre y un currículo integrado, en el que el trabajo por ámbitos integre las asignaturas en espacios de aprendizaje que permitan hablar de una nueva ecología del aprendizaje, lo permitiría. Esta nueva ecología se refiere a los “espacios donde se comparten destrezas, conceptos y actitudes interdisciplinarmente, creando nuevo conocimiento que facilita la conexión y transferencia entre los saberes, donde el alumnado investiga, crea, reflexiona, interactúa, comparte, desarrolla, planifica, examina, descubre, escucha, debate, pregunta, imagina, edita, explora, indaga y el docente le guía y acompaña en este aprendizaje” (Elizondo, 2020), pero principalmente un currículo definido democráticamente que plantee contenidos democráticos, un currículo para todos y con todos, un currículo flexible que rompa con las barreras para el aprendizaje y la participación, un currículo para todos y con todos, un currículo ético.

En la actualidad, la nueva Ley Orgánica de Educación LOMLOE conlleva una reforma del currículo y a finales del 2020 se abrió un foro virtual para el debate centrado en un currículo de una sociedad que avanza. En el currículo no solo se concretan los distintos elementos curriculares que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que también se responde a la pregunta de qué sociedad queremos, qué sociedad construimos, qué sociedad necesitamos, y esta es una sociedad que habla de inclusión, de justicia social, de derechos humanos, de sostenibilidad, de democracia. Justicia social y democracia en el currículo y como contenido curricular en sí mismos”.

Puedes leer el artículo entero en este enlace: http://feae.eu/wp-content/uploads/2021/03/Forum-Aragon-32-Centros-Integrados.pdf

Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y persistencia

Seguimos con el calendario DUA y neurociencia. El mes de marzo está centrado en la pauta DUA que destaca la importancia de ofrecer opciones para el esfuerzo y la persistencia. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, y si somos únicos diferimos en cómo nos esforzamos y persistimos en la tarea, en cómo nos responsabilizamos con la misma, e incluso en cómo nos comprometemos en su realización. El mes de febrero estuve reflexionando sobre la importancia de ofrecer opciones a la atención, recordaba que la atención, la curiosidad y el clima del aula modulan nuestro aprendizaje, pero también son importantes en esta pauta, puesto que permiten mantener el esfuerzo y la concentración que se requiere para ello.

Las investigaciones en el campo de las habilidades demuestran que “los expertos no se diferencian de los principiantes por poseer dones innatos extraordinarios” (1), sino por su aprendizaje experto y profundo. La práctica deliberada y consciente que permite automatizar habilidades y estrategias, es una de las características de estas personas, pero para CAST (2) destacan también en otros aspectos, como son el esfuerzo, el control de sus emociones y distractores, la motivación por aprender, la curiosidad, el establecimiento realista de metas de aprendizaje, el diseño de retos y desafíos ajustados a su nivel, pero también desafiantes para sí mismos con la intención de dominar la habilidad deseada, de forma que el aprendiz experto tiene también un aprendizaje profundo. A lo largo del año, en los diferentes meses iré hablando de las características de los aprendices expertos (término que utiliza CAST) en las otras redes de aprendizaje.

Veamos ahora distintas propuestas para mantener el esfuerzo y la persistencia.

  • Explicación explícita, deliberada e intencional de las metas y objetivos. En una entrada anterior expliqué qué es y cómo implementar la instrucción directa en el aula; en esta ocasión incido en la importancia de algunos aspectos de la instrucción directa, concretamente en que el profesorado explique explícitamente aquello que desea que el alumnado aprenda, resaltando la relevancia de las metas de aprendizaje y los objetivos que se van a trabajar en el aula. Se ofrecen para ello pautas, dibujos, esquemas, explicaciones de cómo hacerlo y luego se insta a una práctica deliberada proporcionando feedback cuando sea oportuno. Un feedback efectivo centrado en el proceso.
  • Conocer los niveles de desarrollo real del alumnado. El DUA tiene bases teóricas no solo en la neurociencia, sino también en la psicología. Me centro ahora en Vigostky y su zona de desarrollo próximo o diferencia entre la zona donde se encuentra el nivel de desarrollo del estudiante, sus conocimientos previos y el nivel de desarrollo potencial. Es necesario conocer los niveles de la zona de desarrollo real, de lo que puede hacer sin ayuda, de forma que si las metas de aprendizaje, los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos que se proponen en el aula están muy alejados de esta zona el estudiante no persistirá en la tarea al considerarla demasiado elevada; y tampoco persistirá en caso contrario, si la propuesta que se hace es muy sencilla y está muy poco ajustada a su nivel de desarrollo real.
  • Variar los niveles de desafío y apoyo. Vigostky habla también de otra zona, la zona de desarrollo potencial, o la zona en la que el estudiante puede hacer los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos propuestos con ayuda de los demás. Se destaca entonces la importancia de variar los niveles de los mismos para ajustarlos a los conocimientos previos de todo el alumnado. Las investigaciones en psicología evidencian que se aprende mejor cuando la lección es presentada en partes manejables y se proporciona un andamiaje (Bruner) que le garantice la ayuda que necesita en cada momento. Esta ayuda también debe ir variando, puesto que se retirará cuando ya no se requiera.
  • Fomentar la colaboración. La neurociencia nos dice que nuestro cerebro es social, de forma que aprendemos de los otros y con los otros. Una clase en la que se fomente el debate, el diálogo, el trabajo colaborativo y cooperativo, produce una mayor activación de las neuronas espejo, obteniendo un mejor resultado en cuanto a la implicación de forma consciente del alumno. Pero también ofrecer en el aula diferentes tipos de agrupamiento que promuevan interacciones dialógicas son propuestas de apoyo.

Retroalimentación eficaz. Una estrategia muy adecuada para realizar un feedback efectivo es la escalera de la retroalimentación de Daniel Wilson (3). Con ella el docente centra el feedback en el proceso ayudando a todo el alumnado a conocer el punto de partida y a avanzar.

Veamos un ejemplo: Me parece que tienes dificultades con esta redacción, ¿podrías explicarme qué quieres decir con esto que has escrito aquí?, no lo entiendo del todo bien (clarificar); os he pedido que comparéis estas dos lecturas, ¿puedes ver similitudes y diferencias entre ellas? (clarificar). Esta idea que has escrito es muy interesante porque has relacionado ideas de las dos lecturas entre sí (valorar), sin embargo me preocupa que no hayas diferenciado más aspectos. Me pregunto si podrías saber tú por qué te has equivocado, ¿puedes buscar una estrategia diferente? (expresar inquietudes). Como sugerencia, ¿qué te parece si coges un papel nuevo para hacer un borrador con las semejanzas y diferencias entre las dos lecturas? (sugerir) Te podrías apoyar en un diagrama de Venn como este porque te ayudaría a ver las las semejanzas y diferencias de forma visual; una vez que lo tengas todo ya pensado, te resultará mucho más fácil plasmar en un papel qué tienen en común las dos lecturas y en qué difieren.

Libros citados

(1) Ruiz, H. (2020) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó

(2) CAST. Until learning has no limits https://www.cast.org/

(3) Daniel Wilson http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/people/daniel-wilson

Educación inclusiva, currículo y justicia social

Estoy preparando la charla que voy a impartir mañana en el IES Río Gállego de Zaragoza. Mi querido amigo Gabriel Martínez (@gaby4713) me animó a participar en las tertulias pedagógicas que están realizando en su centro, donde, a partir de la lectura de unos textos y una charla con un ponente externo, se debate luego sobre educación. Me dijo que hablase de lo que quisiera; sé que eso solo se pide a las personas con las que se comparte mirada y sabiendo que, hablen de lo que hablen, va a encajar en tu propósito, pero te deja una responsabilidad grande de estar a la altura de la situación.

Abusando entonces de esta amistad, he decidido que voy a hablar de lo que sé, de lo que vengo hablando desde hace tiempo. Voy a hablar de educación inclusiva desde una mirada ética, que nos lleva a compromisos activos para transformar la educación; voy a hablar de esperanza y no de desesperanza, porque solo la primera me invita a caminar y seguir luchando; voy a hablar de justicia social desde una dimensión propiamente educativa, el currículo.

¿Qué relación puede tener entonces la educación inclusiva, el currículo y la justicia social?

La educación inclusiva es mucho más que incluir al alumnado que antes hemos segregado. Es mucho más que apoyar dentro del aula. Es mucho más que escolarizar en centros ordinarios. Es mucho más que tener recursos. Todo esto es necesario, por supuesto, pero la educación inclusiva supone repensar, reflexionar sobre el error y la ilusión, y apuntar al corazón, a las culturas, políticas y prácticas de las escuelas con el fin de garantizar no solo la presencia, sino sobre todo la participación y los aprendizajes exitosos en todo el alumnado.

Esto conlleva hablar primero de una cultura inclusiva. Desde la psicología social y la antropología se coincide en definir la cultura como un estilo de vida. La cultura se entiende como el conjunto de normas, valores, creencias, actitudes e incluso roles que se comparten en un centro educativo. Estas dimensiones pueden y deben tener un componente estático que les aporte una estabilidad y permanencia necesarias, pero sin olvidar una concepción más dinámica de reflexión y creación constante que promueva interacciones con la comunidad y un planteamiento dialógico del aprendizaje. Y este dinamismo es el que provocan en las tertulias del IES Río Gállego.

Estas dimensiones también van a determinar que una institución educativa sea garante o no de la inclusión. La educación inclusiva reafirma una serie de principios éticos universales, como el respeto a la vida, la dignidad humana, la igualdad de derechos, la democracia, la justicia social y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común.

Al promover y crear culturas inclusivas en los centros educativos se garantiza el derecho a y en la educación, se tienen altas expectativas para todo el alumnado, se crean estructuras y procesos participativos y democráticos en las escuelas, se garantiza la igualdad de oportunidades, se valora y se aprende de la diversidad, se fortalecen los principios y valores éticos en el proceso de aprendizaje; en definitiva, se garantiza una educación inclusiva y equitativa de calidad para todo el alumnado, evitando la exclusión y la marginación en y desde la educación.

Este planteamiento humanista debe abordar el debate sobre la educación más allá de la función utilitaria que cumple en el desarrollo económico (1) y replantear una educación basada en valores democráticos de justicia social, que cuestione el currículo tradicional y que abogue por un nuevo currículo que nos permita lograr la sociedad que queremos: una sociedad moderna, abierta, dialogante, humana, democrática, sostenible.

El currículo actual decide y encorseta los saberes, los organiza, jerarquiza y fragmenta. Determina entonces el éxito y la inclusión del individuo en la sociedad, eres o no eres apto, tienes o no tienes una titulación. Desde el mismo currículo se contribuye a diferenciar y excluir a los nadies como aquellos que no pueden salir de pobres, y se les condena a ser recursos humanos, personas sin nombre y sin cara, replanteándonos entonces dónde quedan los valores humanistas en la educación.

Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada

(1) UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?

En voz alta: Currículo inclusivo

El currículo es una descripción de qué, por qué, cómo y cuándo deben aprender los estudiantes. En este momento actual en el que está sobre la mesa el debate y la reflexión de un nuevo currículo, es necesario repensar cómo debe ser un currículo del siglo XXI, un currículo que responda a la pregunta ¿Qué educación queremos, qué sociedad construimos? La respuesta es una sociedad inclusiva, democrática, sostenible, crítica, participativa… ¿Qué currículo queremos?

Febrero 2021. Opciones para captar el interés

“Aprender a través de la alegría y el placer contribuye a dejar huella en el cerebro” David Bueno

El mes de febrero está centrado en la pauta “Proporcionar opciones para captar el interés”. La neurociencia respalda que las emociones influyen en el aprendizaje y explica cómo las emociones repercuten en los procesos de aprendizaje, de forma que el miedo, la alegría o el placer tienen un factor modulador del aprendizaje. La amígdala, que es la encargada de generar las emociones, tiene conexiones con la corteza frontal y el hipocampo, y este último es el encargado de gestionar la memoria, de forma que los procesos cognitivos y emocionales van de la mano al compartir redes neurales. El marco DUA contempla esta evidencia en una de sus pautas e insta a conocer al alumnado y ofrecer opciones para captar el interés de todos ellos en el mismo momento del diseño instruccional.

Propuestas para trabajar en el aula:

  • Crear un portafolio de los talentos para conocer al alumnado, sus aptitudes, sus preferencias de estilo de aprendizaje, y también sus intereses, para captar su atención. En una entrada anterior expliqué cómo podemos elaborarlo. Esta forma de intervenir cambia la mirada, democratiza la inteligencia y nos demuestra que todas las personas tienen capacidades y talentos, y posibilita elaborar un perfil centrado en las fortalezas.
  • Diseñar en la programación didáctica tareas obligatorias y optativas que permitan elegir no solo ofrece opciones al interés, puesto que es la persona quien escoge, sino que nos permite trabajar la conducta autodeterminada, la autonomía, con propuestas de elección individual. En este diseño es importante también implicar al propio alumnado.
  • Un mecanismo imprescindible para el aprendizaje, es despertar la curiosidad. ¿Cómo despiertas la curiosidad en el aula? Provocar la curiosidad en el aula activa mecanismos emocionales y con ellos la atención y la memoria se verán comprometidos. Propuestas pedagógicas actuales como la gamificación, el aprendizaje basado en juegos, el escape room o el breckaut edu, activan las redes afectivas despertando la curiosidad.

Trabajar con preguntas, retos o desafíos es también una buena opción para captar el interés:

Si no hubiera ningún humano en la tierra ¿habría pasado y futuro? Y pensar, ¿para cuándo? de Myriam Rodríguez y Javier Román del colectivo mentes inquietas https://colectivomentesinquietas.com/ @Colectivo_MI

¿Cómo sabes que no eres un robot? Filosofía visual para niños de la editorial Wonder Ponder https://www.wonderponderonline.com/inicio

  • El desafío es uno de los principales ingredientes de un aprendizaje efectivo; la clave es que el desafío sea apropiado para el alumno. Esto es lo que hace tan importante que la tarea guarde relación con los conocimientos previos. Es necesario ofrecer diferentes niveles de desafío que permitan trabajar con actividades multinivel en el aula.  
  • Planificar actividades auténticas, relacionadas con su entorno natural. Actividades con sentido, funcionales, relevantes y pertinentes para todo el alumnado. Actividades que partan de su contexto más cercano, de su realidad y que sean socialmente relevantes para todos.
  • Desarrollar proyectos de Aprendizaje Servicio permiten aprender ofreciendo un servicio a la comunidad; y se desarrolla, además, la autorrealización como persona.
  • Utilizar el humor, el juego…, como aliados para mantener la atención, para despertar la curiosidad.

Por último, y no menos importante, el clima del aula. Para Guillén (2017) “el estrés afecta al aprendizaje. Un cierto nivel de estrés es necesario, e incluso beneficioso, porque activa circuitos cerebrales que controlan la atención o la memoria y evitan el aburrimiento. Pero para que el aprendizaje sea óptimo, el nivel de estrés no puede ser excesivo, porque ello puede provocar ansiedad o agotamiento”. ¿Cómo es el clima de tu aula? ¿Se asume con naturalidad el error? ¿Se trabaja en equipo? ¿Se respeta y valora la diversidad? ¿Se coopera? ¿Se cuidan y ayudan mutuamente? ¿Se fomenta el aprendizaje activo? ¿Se escuchan todas las voces? ¿Las expectativas son altas para todo el alumnado? ¿Se ofrecen los apoyos y ajustes razonables que garantizan la inclusión, la calidad y la equidad? ¿Se evitan las etiquetas?

Enero 2021. Redes afectivas.

Calendario 2021. DUA y neuroeducación.

Sabemos que las neuronas no se encuentran aisladas sino que están conectadas entre ellas; en neurociencia se habla de sinapsis. Estas conexiones forman las redes neuronales, de manera que una red neuronal está constituida por diferentes agrupaciones de neuronas que establecen sinapsis entre ellas.

En el Diseño Universal para el Aprendizaje se habla de tres redes neuronales cerebrales vinculadas al aprendizaje: las redes afectivas, relacionadas con el por qué del aprendizaje; las redes de reconocimiento, que explican el qué del aprendizaje; y las redes estratégicas, que concretan el cómo del aprendizaje.

En el libro sobre Diseño Universal para el Aprendizaje (1) yo explicaba que “todas estas redes intervienen en el aprendizaje, pero no actúan de forma lineal, ni tampoco siguiendo un orden; se activan o no atendiendo a las actividades que se presentan. Las tres redes se mantienen activas trabajando de forma simultánea, holística”.

Pero para su mejor comprensión las explicaré de forma aislada. Cada una de estas redes está alineada con un principio, de forma que estos tres principios guían el DUA y proporcionan el marco subyacente a las pautas.

  • Redes afectivas, que se alinean con el principio múltiples formas de compromiso. Los estudiantes difieren en los modos en que pueden estar implicados o motivados para aprender, en la forma en que se involucran con el aprendizaje.
  • Redes de reconocimiento, que se alinean con el principio múltiples de formas de representación. Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información.
  • Redes estratégicas, que se alinean con el principio múltiples formas de acción y expresión. Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben.

En esta entrada nos centraremos en las redes afectivas.  

La amígdala es el principal núcleo de control de las emociones y de su racionalización (sentimientos), pero hemos visto que el cerebro no funciona como un centro único, sino que lo hace de forma simultánea, por lo que la amígdala no es la única estructura cerebral que participa en la gestión y expresión emocional.

La amígdala está conectada con el tálamo (atención y umbral de arousal), con el hipocampo (gestión de la memoria), con la corteza prefrontal (funciones ejecutivas), con la corteza cingulada (control emocional), de manera que esta conexión evidencia por qué las emociones modulan el aprendizaje y la memoria y por qué influyen en los procesos de aprendizaje y permiten su consolidación.

Las redes afectivas intervienen en los sentimientos, en la motivación, en la disposición, en el estrés, en la atención, en el esfuerzo, en la alegría, en la sorpresa, en las expectativas, en la toma de decisiones, en la memoria. Los procesos cognitivos y emocionales trabajan en asociación, deben ir de la mano, pero ¿cómo activar y trabajar en el aula estas redes desde la neurociencia cognitiva?

Pon a tus alumnos y alumnas en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Crea vínculos, escúchalos, acéptalos, conoce sus talentos. La neurociencia nos dice que aprendemos de quienes confiamos. El objetivo final de la educación, debe ser formar personas capaces de volar tan alto como deseen. Personas que sean capaces de dirigir su propio vuelo, y que tanto desde la escuela, como desde la casa seamos capaces de tejer esas alas.

Crea un clima emocional de aula adecuado, donde exista confianza y seguridad, donde todo el alumnado se sienta querido y valorado, sienta que pertenece al grupo.

Transmite confianza, competencia, dinamismo e inmediatez. Una de las conclusiones a las que llegó Hattie (2) en sus investigaciones fue que la credibilidad de los maestros es vital para el aprendizaje.

Conoce y descubre las expectativas de tu alumnado para ayudarle a superarlas. Para Hattie este aspecto tiene una alto impacto en el aprendizaje, puesto que cuando se ha obtenido un rendimiento a un nivel que está más allá de sus propias expectativas, se gana confianza en la capacidad de aprendizaje.

Ofrece una adecuada retroalimentación. Pregunta constantemente a tus estudiantes para maximizar la retroalimentación. Crea un clima de aula donde el error sea bienvenido.

Comparte indicadores de logro con los estudiantes y explica por qué es tan importante aprender ese tema. Hattie evidencia la importancia de comunicar claramente las intenciones de las lecciones y los criterios de éxito.

Proporciona una evaluación formativa y formadora que invite a la metacognición y utiliza la evaluación como herramienta de aprendizaje. Biggs (3) destaca la importancia de alinear las actividades de aprendizaje con la evaluación para mejorar el aprendizaje.

Utiliza la instrucción directa para exponer explícitamente aquello que quieres que aprendan tus estudiantes.

Imparte clases memorables que promuevan aprendizajes más duraderos, donde la motivación, la sorpresa y la alegría jueguen un papel importante.

Ofrece opciones al interés, al esfuerzo y persistencia, a la autorregulación.

Contagia, genera curiosidad y ganas de aprender.

Trabaja en equipo creando un enjambre inteligente para hablar de educación, del impacto de la enseñanza basada en la evidencia y sobre cómo maximizar su impacto en todos los estudiantes (Hattie), garantizando de esta forma una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Apasiónate. Los mejores profesores son apasionados con la enseñanza, únete al #claustrovirtual y comparte tu entusiasmo por la enseñanza.

(1) Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro

(2) John Hattie. Visible Learning https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(3) John Biggs https://www.johnbiggs.com.au/

Calendario 2021. DUA y neuroeducación

Como vengo haciendo otros años, he vuelto a diseñar un calendario. En esta ocasión me centro en el Diseño Universal para el Aprendizaje como marco conceptual basado en la neurociencia que permite maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes.

Este calendario pretende profundizar en el marco DUA 12 meses, 12 pautas, 12 propuestas para salir del INTERREGNO y lograr una inclusión real.

¿EMPEZAMOS?

Si te gusta, aquí puedes descargarte el calendario