Enero 2021. Redes afectivas.

Calendario 2021. DUA y neuroeducación.

Sabemos que las neuronas no se encuentran aisladas sino que están conectadas entre ellas; en neurociencia se habla de sinapsis. Estas conexiones forman las redes neuronales, de manera que una red neuronal está constituida por diferentes agrupaciones de neuronas que establecen sinapsis entre ellas.

En el Diseño Universal para el Aprendizaje se habla de tres redes neuronales cerebrales vinculadas al aprendizaje: las redes afectivas, relacionadas con el por qué del aprendizaje; las redes de reconocimiento, que explican el qué del aprendizaje; y las redes estratégicas, que concretan el cómo del aprendizaje.

En el libro sobre Diseño Universal para el Aprendizaje (1) yo explicaba que “todas estas redes intervienen en el aprendizaje, pero no actúan de forma lineal, ni tampoco siguiendo un orden; se activan o no atendiendo a las actividades que se presentan. Las tres redes se mantienen activas trabajando de forma simultánea, holística”.

Pero para su mejor comprensión las explicaré de forma aislada. Cada una de estas redes está alineada con un principio, de forma que estos tres principios guían el DUA y proporcionan el marco subyacente a las pautas.

  • Redes afectivas, que se alinean con el principio múltiples formas de compromiso. Los estudiantes difieren en los modos en que pueden estar implicados o motivados para aprender, en la forma en que se involucran con el aprendizaje.
  • Redes de reconocimiento, que se alinean con el principio múltiples de formas de representación. Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información.
  • Redes estratégicas, que se alinean con el principio múltiples formas de acción y expresión. Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben.

En esta entrada nos centraremos en las redes afectivas.  

La amígdala es el principal núcleo de control de las emociones y de su racionalización (sentimientos), pero hemos visto que el cerebro no funciona como un centro único, sino que lo hace de forma simultánea, por lo que la amígdala no es la única estructura cerebral que participa en la gestión y expresión emocional.

La amígdala está conectada con el tálamo (atención y umbral de arousal), con el hipocampo (gestión de la memoria), con la corteza prefrontal (funciones ejecutivas), con la corteza cingulada (control emocional), de manera que esta conexión evidencia por qué las emociones modulan el aprendizaje y la memoria y por qué influyen en los procesos de aprendizaje y permiten su consolidación.

Las redes afectivas intervienen en los sentimientos, en la motivación, en la disposición, en el estrés, en la atención, en el esfuerzo, en la alegría, en la sorpresa, en las expectativas, en la toma de decisiones, en la memoria. Los procesos cognitivos y emocionales trabajan en asociación, deben ir de la mano, pero ¿cómo activar y trabajar en el aula estas redes desde la neurociencia cognitiva?

Pon a tus alumnos y alumnas en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Crea vínculos, escúchalos, acéptalos, conoce sus talentos. La neurociencia nos dice que aprendemos de quienes confiamos. El objetivo final de la educación, debe ser formar personas capaces de volar tan alto como deseen. Personas que sean capaces de dirigir su propio vuelo, y que tanto desde la escuela, como desde la casa seamos capaces de tejer esas alas.

Crea un clima emocional de aula adecuado, donde exista confianza y seguridad, donde todo el alumnado se sienta querido y valorado, sienta que pertenece al grupo.

Transmite confianza, competencia, dinamismo e inmediatez. Una de las conclusiones a las que llegó Hattie (2) en sus investigaciones fue que la credibilidad de los maestros es vital para el aprendizaje.

Conoce y descubre las expectativas de tu alumnado para ayudarle a superarlas. Para Hattie este aspecto tiene una alto impacto en el aprendizaje, puesto que cuando se ha obtenido un rendimiento a un nivel que está más allá de sus propias expectativas, se gana confianza en la capacidad de aprendizaje.

Ofrece una adecuada retroalimentación. Pregunta constantemente a tus estudiantes para maximizar la retroalimentación. Crea un clima de aula donde el error sea bienvenido.

Comparte indicadores de logro con los estudiantes y explica por qué es tan importante aprender ese tema. Hattie evidencia la importancia de comunicar claramente las intenciones de las lecciones y los criterios de éxito.

Proporciona una evaluación formativa y formadora que invite a la metacognición y utiliza la evaluación como herramienta de aprendizaje. Biggs (3) destaca la importancia de alinear las actividades de aprendizaje con la evaluación para mejorar el aprendizaje.

Utiliza la instrucción directa para exponer explícitamente aquello que quieres que aprendan tus estudiantes.

Imparte clases memorables que promuevan aprendizajes más duraderos, donde la motivación, la sorpresa y la alegría jueguen un papel importante.

Ofrece opciones al interés, al esfuerzo y persistencia, a la autorregulación.

Contagia, genera curiosidad y ganas de aprender.

Trabaja en equipo creando un enjambre inteligente para hablar de educación, del impacto de la enseñanza basada en la evidencia y sobre cómo maximizar su impacto en todos los estudiantes (Hattie), garantizando de esta forma una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Apasiónate. Los mejores profesores son apasionados con la enseñanza, únete al #claustrovirtual y comparte tu entusiasmo por la enseñanza.

(1) Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro

(2) John Hattie. Visible Learning https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(3) John Biggs https://www.johnbiggs.com.au/

Calendario 2021. DUA y neuroeducación

Como vengo haciendo otros años, he vuelto a diseñar un calendario. En esta ocasión me centro en el Diseño Universal para el Aprendizaje como marco conceptual basado en la neurociencia que permite maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes.

Este calendario pretende profundizar en el marco DUA 12 meses, 12 pautas, 12 propuestas para salir del INTERREGNO y lograr una inclusión real.

¿EMPEZAMOS?

Si te gusta, aquí puedes descargarte el calendario

Tres libros sobre inclusión.

En este año que acaba de concluir me he estrenado como escritora. Soy una escritora novel que escribe sobre educación. Soy una escritora accesible con libros escritos con un lenguaje sencillo y cercano. Soy una escritora que quiere tejer alas y surcar olas para ayudarte a garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad. Soy una escritora utópica que sueña con una educación liberadora y por eso escribo. Escribo para volar, escribo para gritar, escribo para compartir, pero sobre todo escribo para caminar hacia el horizonte y transformar la educación.

¿Quieres conocer lo que escribo?

La editorial Octaedro ha publicado dos libros míos: “Hacia la inclusión educativa en la Universidad: Diseño Universal para el Aprendizaje y la educación de calidad” y “Ámbitos para el aprendizaje. Una propuesta interdisciplinar”. Y la editorial Horsori, el libro que escribí con María S. Dauder: “La inclusión en secundaria. Propuestas educativas innovadoras para el aula“.

Todos ellos abordan la educación desde la mirada DUA, una mirada necesaria que no conecta con discursos segregadores, sino que concibe la educación desde una perspectiva humanista centrada en la persona, en su conocimiento, en sus fortalezas, en sus inquietudes, en sus retos y desafíos, en sus necesidades…, una educación transformadora de vidas.

Ámbitos para el aprendizaje. Una propuesta interdisciplinar. Este libro aborda un tema muy de actualidad: un currículo integrado, competencial, inclusivo y de calidad. Lo aborda desde la neurociencia, la psicología cognitiva, la psicología del pensamiento y la didáctica, porque no se puede concebir una educación sin comprender tanto el cerebro humano como el aprendizaje y los modelos didácticos que rompen con una enseñanza parcelada y tradicional. En el libro se ofrece un ejemplo práctico de una programación didáctica por ámbitos.

Para saber más: https://octaedro.com/libro/ambitos-para-el-aprendizaje/

Hacia la inclusión educativa en la Universidad: Diseño Universal para el Aprendizaje y la educación de calidad. En este libro se recoge el marco teórico en el que se debe sustentar la educación del siglo XXI: una educación transformadora que rompa con el mito del estudiante promedio y del currículo rígido y contemple el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como el paradigma que ofrece oportunidades de aprendizaje a todas las personas. El DUA permite partir de la variabilidad humana con la finalidad de diseñar en función de ella y personalizar así el aprendizaje.

Para saber más: https://octaedro.com/libro/hacia-la-inclusion-educativa-en-la-universidad-diseno-universal-para-el-aprendizaje-y-la-educacion-de-calidad/

La inclusión en Secundaria: propuestas educativas innovadoras para el aula. Este libro es un manual de sencillas propuestas didácticas para el aula, con ejemplos de todas ellas.

Para saber más: http://tienda.horsori.net/home/447-cm-66-la-inclusion-en-secundaria-9788412051957.html

Tejedora de alas. Feliz Navidad 2020.

Esta es la felicitación más personal y entrañable que he hecho, pero también es un año singular, especial y emotivo para mí. Cuando mi madre cumplió 70 años, mi querida hermana Aránzazu le escribió un precioso libro personalizado, cuyo título, “La tejedora de alas“, ya intuía su ternura. Mi madre se quedó viuda muy pronto, con 49 años, y nos ha tejido a nosotras, sus hijas, con el amor que solo una madre puede hacer, unas alas fuertes y preciosas para que podamos volar. Cuenta mi hermana en este hermoso relato que cuando las alas se rompían, se quebrantaban o se rasgaban, volvíamos a casa y de nuevo nuestra madre con mucho cariño y paciencia volvía a tejerlas. Unas alas tejidas desde el amor y el corazón.

He pensando entonces, con la sensibilidad a flor de piel en unas navidades diferentes, en la tejedora de alas y en todas las personas que se dedican a la docencia y con tanto cariño tejen las alas para todo su alumnado, pero también en todas las madres, como la mía, que confían en sus hijas, caminan a su lado y les ayudan a volar, como hago yo ahora con mis dos hijas, convertidas ya en dos increíbles mujeres.

He pensado entonces que en educación nunca debemos dejar de tejer las alas de nuestros alumnos y alumnas, puesto que si dejamos de tejerlas escribimos el final de su historia. Mi querida Silvana Corso añadiría, con sus maravillosas reflexiones, que los docentes debemos poner el cuerpo para que en educación nunca se maten destinos.

Mis deseos para el próximo año es que en todos las escuelas, en todos los centros educativos, en todas las instituciones educativas, en todas las administraciones educativas, tejamos preciosas alas que permitan transformar la vida de todos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes que forman parte de la nuestra.

Feliz Navidad y próspero año 2021.

Con cariño

Coral

Educación inclusiva, ¿queda mucho por hacer?

La revista Educación 3.0 cumple 10 años, y con motivo de su décimo cumpleaños varias personas relacionadas con el mundo educativo aceptamos el reto de reflexionar sobre cómo ha evolucionado la educación en las más diversas áreas: tecnología, recursos y contenidos, metodologías activas, evaluación, educación emocional, competencias docentes… Y, por supuesto, sobre cómo será el futuro. Yo soy una de ellas y en el artículo que escribí, reflexiono sobre la educación inclusiva.

“Catorce años han pasado desde que en aquel frío 13 de diciembre en Nueva York se firmase la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Y dos menos, doce años, desde que un día de primavera de mediados de abril se ratificase en Madrid dicha Convención. Este gesto hizo que esta normativa entrase a formar parte plenamente del ordenamiento jurídico español. El artículo 24 de la Convención se centra en el derecho a una educación inclusiva, con miras, entre otras cosas, a hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. La pregunta es esta: ¿Se ha conseguido esa participación plena catorce años más tarde en la sociedad, en nuestros centros educativos, en nuestras aulas?

La UNESCO define la educación inclusiva como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de esta. Ahora las preguntas serían otras: ¿Se tiene en cuenta la diversidad de las necesidades a través de una mayor participación de todas las personas? ¿Se evita la segregación en la educación y desde la educación?

Si la respuesta a las preguntas es negativa, como me temo, es que todavía queda mucho por hacer. Profusamente se habla en la actualidad de los ODS, diversos son los foros donde el contenido de esta Agenda se pone encima de la mesa, por lo que centrarme aquí en el ODS número 4 resultará más familiar que hablar de la Convención.  El ODS número 4 está referido a «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos». Unificar la inclusión y la equidad implica por una parte eliminar las barreras que limitan la presencia, la participación y los logros de todo el alumnado, pero también lo es asegurar que exista una preocupación ética por la educación, de forma que todas las personas reciban una educación de calidad en igualdad de oportunidades. Y aquí es donde suspendemos, y aunque considere que se hacen avances, todavía queda camino por andar. Pero hagamos una reflexión sobre ello, y decidid por vosotros mismos.

A menudo se confunde inclusión con integración, y este error conceptual nos lleva a seguir perpetuando prácticas excluyentes. Es habitual todavía que el alumnado con necesidades educativas salga del aula para recibir apoyos; es habitual que este mismo alumnado tenga adaptaciones curriculares con materiales diferentes al resto del grupo; es habitual que solo a este alumnado se le considere diverso y por lo tanto que solo este alumnado requiera medidas de atención a la diversidad; es habitual que este alumnado participe poco en el aula; es habitual que no sea elegido para participar ni en los juegos, ni en los grupos, ni en los cumpleaños; es habitual que este alumnado sufra, llore, y que también lo haga su familia; es habitual que estos niños, adolescentes, jóvenes… sean invisibles; es habitual que sean ninguneados. La mirada ética de la inclusión no permitiría todo esto. Esta mirada ética piensa en el otro en tanto otro, respetando siempre su alteridad.

La incorporación de la equidad y la inclusión en las prácticas educativas implica reconocer que tener en el aula alumnado diverso no es un problema que hay que solucionar, sino un beneficio y un enriquecimiento. Las diferencias tendrían que ayudarnos a innovar, a transformar las prácticas segregadoras en prácticas inclusivas y equitativas. Tendrían que abrirnos los ojos para reconocer que las dificultades que se encuentran a diario los niños y niñas surgen del propio sistema educativo; un sistema anclado en la integración, que normaliza las injusticias, que homogeneiza y dirige la enseñanza al estudiante promedio, dejando en los márgenes a los nadies, los ningunos y los ninguneados. Y tendrían que movilizarnos hacia un compromiso ético con una EDUCACIÓN con mayúsculas, porque no tendríamos que hablar de inclusión si antes no hubiésemos segregado.

Cuando esta EDUCACIÓN sea una realidad podremos hablar de inclusión y equidad. Como Freire, os propongo la esperanza para construir lo “inédito viable”. La inclusión real que ahora parece lejana tiene posibilidades de lograrse si partimos de nuestro compromiso, de la esperanza, pero sobre todo si pasamos a la acción”.

Este artículo y el resto, pueden leerse en la revista Educación 3.0 https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/educacion-3-0-cumple-10-anos/

Puedes escuchar el artículo en este audio.

Aulas diversificadas. Aulas DUA

“Hay un tema del rol [del equipo directivo] y el hecho de tener claro el norte: que en esta escuela se garantizan los derechos y eso no tiene posibilidad de debate, aunque parezca autoritario lo que voy a decir: No hay debate sobre si puede o no puede estar, sino que es un hecho. Todos pueden estar. Esto deja las cuestiones más claras. […] A partir de ahí, ¿cómo creamos las condiciones?” (Silvana Mabel Corso, Directora de escuela inclusiva)

(Calderón & Tascón, 2020).

¿Cómo creamos las condiciones para que la inclusión llegue al corazón de las escuelas? Este es el principal reto al que nos enfrentamos en la actualidad. La educación inclusiva es un derecho, pero es tanto un derecho A la educación, como un derecho EN la educación, de forma que la pregunta podemos reformularla y cuestionarnos entonces cómo creamos las condiciones para garantizar el acceso, la equidad, la igualdad de oportunidades y una educación de calidad para todo el alumnado.

Será, pues, necesario, hablar de transformaciones en las culturas, en las políticas y en las prácticas, pero hoy aquí me centraré en esta última, y más concretamente en las aulas diversificadas, como las llama Carol Tomlinson. Pero ¿qué entendemos por aula diversificada?

Un aula diversificada es un aula que ofrece una respuesta educativa inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado. Es un aula en la que se utiliza el tiempo de manera flexible, se varían las estrategias de aprendizaje y se ofrecen múltiples formas de compromiso, de representación, de acción y de expresión. 

Hablar de aulas diversificadas es hablar de aulas DUA. Aulas con docentes evaluadores y activadores que conocen las necesidades de todo el alumnado, parten de su nivel y potencian al máximo sus talentos. Docentes que rompen con el mito del estudiante promedio y diversifican la instrucción, de forma que no intentan una instrucción estandarizada producida en serie que les llevaría a hacer la misma actividad, a la misma hora, de la misma forma y en el mismo tiempo. Son docentes que ofrecen los apoyos y los ajustes necesarios para que todo el alumnado alcance un nivel elevado, garantizando la equidad y la calidad en la educación. Son docentes evaluadores que estudian a sus estudiantes para poder personalizar el aprendizaje a su medida.

La pregunta es ¿cómo lograr estas aulas diversificadas?

  • Para diversificar o ofrecer opciones para el aprendizaje, es necesario conocer a la persona y al grupo. Una propuesta interesante para ello es trabajar con el portafolio de los talentos y elaborar posteriormente un perfil de aula que ayude a tomar decisiones para la intervención e instrucción.
  • Se necesitan docentes activadores y evaluadores, que conozcan cómo aprenden sus estudiantes desde una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, para poder generar “en todo su alumnado conocimiento superficial, profundo y comprensión conceptual” (Hattie, 2017, pág. 34). Esto nos lleva a hablar de instrucción directa, de guiar el aprendizaje, de anclajes cognitivos, de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos previos, pero sobre todo del carácter explícito en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  • En el aula diversificada la evaluación debe ser formativa, una evaluación para el aprendizaje con objetivos claros y compartidos que señalan la ruta del aprendizaje y con un feedback óptimo que conteste a tres preguntas: ¿Hacia dónde voy? ¿Cómo voy a llegar allí? ¿Cuál es el siguiente paso? El feedback efectivo es uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje, con un tamaño del efecto medio de 0,79 que es dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza (Hattie, 2017).
  • Es fundamental diseñar de forma universal para no dejar a ningún estudiante en los márgenes. En las aulas tenemos niños y niñas que necesitan apoyos para cubrir lagunas en su aprendizaje, pero tenemos también otros que ya las dominan y que requieren saltarse la práctica de esos conocimientos y compactar el currículo. Hay estudiantes con un ritmo de aprendizaje pausado y otros con ritmos de trabajo rápidos. Hay quien requiere una instrucción directa con actividades estructuradas y quien necesita una mayor profundidad en la exploración de un tema. Este diseño nos ofrece un marco DUA que lleva implícito ofrecer niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño, garantizando la igualdad de oportunidades y la equidad en la educación, porque solo de esta forma el alumnado podrá participar en actividades adecuadas para ellos.

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad no es una opción, es un derecho.

Coral Elizondo

Bibliografía

Calderón, I., & Tascón, M. T. (2020). Análisis y propuestas para un nueva Ley Educativa. Conversaciones de la ciudadanía sobre la escuela inclusiva. Barcelona: Octaedro.

Elizondo, C. (2020). Hacia la educación inclusiva en la Universidad: Diseño Universal para el Aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Fotografía de la esperanza.

Freire pone de manifiesto la necesidad de la utopía y de la esperanza. Desde aquel «Maestro, ¿qué es la utopía?», palabras con las que empezaba el artículo del mes de septiembre de la revista Aula de Innovación Educativa de la primaria de la editorial Graó, hasta ahora, ha pasado todo un curso escolar. Un curso que, a modo de álbum fotográfico, nos deja imágenes reales de escuelas transformadoras que promueven cambios en la educación, basados en el diálogo y en la reflexión, y que nos llevan a tener esperanza. No hay diálogo sin esperanza, decía Freire, ya que esta es la que moviliza a las personas en permanente búsqueda; el diálogo y la búsqueda de modelos inclusivos han sido el punto de partida de este camino.

Como si de un daguerrotipo se tratase, se han estado exponiendo a la luz a lo largo de todo el curso escolar distintas experiencias inclusivas que se abordan en centros educativos de educación infantil y primaria de toda España. Centros que comparten su camino hacia la inclusión, se han compartido sus ilusiones y fortalezas, pero también sus debilidades y amenazas, como si de una imagen delicada se tratase.

Se escogió como tema del curso 2019/2020 la Educación Inclusiva, de forma que cada escuela ha ido mostrando en un álbum con ese título y tejido bajo el ODS número 4, cómo es posible garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Los centros que aparecen en estas fotografías para la esperanza son:

CRA Benavites, de de Quart de les Valls, de Valencia. Que abordó el tema de la Investigación educativa en la revista del mes de octubre 2019.

CEIP Puerta de Sancho, de Zaragoza. PEC inclusivo. Noviembre 2019

Bastidaeskola, de Bastida (Araba) Identidad y pertenencia. Diciembre 2019

CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza Participación familias. Febrero 2020

CEIP Santa Bárbara, Lugones, en Asturias Participación alumnado. Marzo 2020

CEIP Mestre Martínez Alonso, de Mos, Pontevedra. Patios inclusivos. Abril 2020

EOEP de Grado, Asturias Proyecto colaborativo de acción tutorial en tiempos de confinamiento. Mayo 2020

CEIP Carlos Cano, de Madrid Diseño Universal para el Aprendizaje. Junio 2020

Estas ocho escuelas nos muestran una fotografía nítida de que otra educación es posible y que la mirada puesta en las fortalezas, en el equipo, en el compromiso, es una mirada capaz de transformar la educación. Freire decía que la educación no cambia el mundo, la educación cambia a las personas que van a cambiar el mundo y en esta foto se percibe un modelo basado en las personas como agentes de cambio, personas capaces de transformar el mundo.

¿Cuáles son las fortalezas, oportunidades, aspiraciones y resultados de estos 8 centros?

Para leer el artículo completo: https://www.grao.com/es/producto/revista-aula-295-julio-20-patios-con-una-mirada-feminista-au295

Repensar el currículo en la educación. Una oportunidad para transformar.

À quoi serviraient en effet des connaissances qui ne seraient bonnes qu’à être restituées dans le cadre d’un examen?

Philippe Perrenoud

Comparto espacio de reflexión en la revista Aula de Innovación con mis amigos José Blas García (@jblasgarcia) y Antonio Márquez (@AMarquezOrdonez). Alternándonos, para apoyarnos mutuamente, reflexionamos todos los meses En voz alta para que se nos oiga bien. En la revista 295, la reflexión es sobre el currículo, y quiero que ahora más que nunca, se oiga mi voz.

“El estado de alarma crisis sanitaria COVID-19 debe ofrecernos oportunidades para replantearnos la educación en el contexto actual de transformación social. ¿Qué educación necesitamos en la actualidad? ¿Es necesario un nuevo diseño curricular?

Este confinamiento debido a la alarma sanitaria que ha dejado a casi 10 millones de estudiantes españoles sin poder asistir a los centros educativos, ha visibilizado muchas brechas en educación: una brecha digital que ha impedido el acceso a la educación de muchas personas durante estos meses; una brecha de uso que evidenciaba la escasa competencia digital tanto de alumnado como de profesorado; una brecha de origen socioeconómico que aunque siempre ha estado ahí, ahora deja entrever una realidad punzante que no hace sino corroborar la inequidad y la desigualdad de oportunidades en pleno siglo XXI y la sempiterna brecha de los nadies, ningunos y ninguneados.

Pero si bien estas han sido las brechas más manifiestas, el nuevo escenario ha puesto sobre la mesa numerosos aspectos del sistema educativo actual que deben replantearse, todos ellos relacionados con el currículo educativo. No es la primera vez que hablo de la rigidez del currículo, un currículo extenso con poca profundización y muchos contenidos, muy academicista y fragmentado, competencial solo en la teoría, que no valora los aspectos emocionales ni las habilidades blandas, que constriñe y encorseta, que no prepara al alumnado para un mundo VICA volátil, incierto, complejo y ambiguo como es el mundo actual, un currículo que solo contempla la diversidad desde la diferencia con adaptaciones curriculares que todavía segregan más.

En este contexto actual debemos replantearnos sobre cuál es la finalidad de la educación. ¿Adquirir conocimientos y memorizar datos que solo sirven para responder en un examen? ¿Cómo debería ser el nuevo currículo 3.0? Yo abogo por un currículo abierto, flexible, universal, competencial, globalizado, como el mundo. Un currículo innovador y vanguardista, acorde a los tiempos actuales. Un currículo con todos y para todos, que garantice la inclusión, la equidad y la calidad en y desde la educación”.

Texto original en la revista Aula de Innovación Educativa número 295, julio 2020 https://www.grao.com/es/producto/revista-aula-295-julio-20-patios-con-una-mirada-feminista-au295

Repensar la educación para recuperar la humanidad

En la revista digital de educación del FEAE-Aragón, número 30 de junio de 2020, aparece el artículo que escribí educación en tiempos de COVID-19 con el título Repensar la educación para recuperar la humanidad, os dejo aquí un fragmento:

“El COVID-19 aparece en nuestras vidas de forma inesperada e imprevista a mediados del mes de marzo. Se cierran entonces todos los centros escolares, y a partir de ese momento, estos espacios, que eran los responsables de una educación formal, intencionada, planificada y reglada, deben convivir, sin conciliación previa, con una educación informal, la educación que se ofrece de forma casual, sin planificación, en la cotidianidad del día a día en casa. Miles de estudiantes permanecen recluidos en sus hogares y no pueden asistir a sus centros educativos, y miles de docentes están obligados a hacer una mudanza virtual de la educación formal.

Nassim Taleb, en su libro El cisne negro, el impacto de lo altamente improbable, asigna al cisne negro los siguientes atributos:

  1. Es una rareza que está fuera de las expectativas normales.
  2. Produce un impacto tremendo difícil de predecir.
  3. La naturaleza humana hace que inventemos explicaciones de su existencia después del hecho, con lo que, erróneamente, se hace explicable y predecible.

Este coronavirus o cisne negro en la educación, produce la necesidad de reconciliar los espacios de aprendizaje informales ajenos a la escuela con la educación formal encerrada hasta entonces entre cuatro paredes. Ha sido esta una conciliación difícil de asumir, porque eran necesarios conocimientos y competencias que en muchos casos no se tenían; porque era necesario disponer de tecnología y acceso a internet, que muchas familias no poseían; porque implicaba salir obligatoriamente de un escenario seguro, el escolar, un espacio conocido, de confort, y el solo hecho de hacerlo, asustaba; porque descubría y evidenciaba brechas que si bien ya existían en la educación, se mostraban ahora al descubierto con brusquedad y toda su crueldad: brechas digitales, brechas de uso de las tecnologías, brechas socioeconómicas, brechas de género, brechas relacionadas con la diversidad en general y las necesidades educativas en particular.

Pero, sobre todo, esta conciliación ha sido difícil de asumir porque no estábamos preparados, porque no habíamos visto esas brechas. Unas brechas evidentes que no eran visibles a nuestros ojos y que siempre habían estado. Unas brechas normalizadas que asumíamos con hipocresía y un buenismo tolerado.

Este es un error y una ilusión muy común en la educación y que producen ceguera porque no se ven. El error normaliza las injusticias, y la ilusión hace pensar que se están haciendo las cosas bien, aunque no sea así.

Edgar Morin en su informe Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999) hacía referencia al error y la ilusión como una ceguera del conocimiento. Ahora, en este momento, se vuelve necesario reflexionar sobre esta ceguera, sobre la vulnerabilidad, las desigualdades, la imperfección, el fracaso…”

Puedes leer este artículo completo en http://feae.eu/wp-content/uploads/2020/06/Forum-Arag%C3%B3n-30-Entorno-a-la-escuela-del-covid-19.pdf

La evaluación como herramienta de aprendizaje

El pasado mes de mayo en pleno confinamiento estuve trabajando con el CEP de Almería distintos Escenarios Visibles en el marco DUA, relacionando las evidencias de Hattie con las pautas DUA. Una de estas sesiones estuvo referida a la evaluación y al feedback.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que el efecto que la evaluación formativa posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,90 y que el tamaño de efecto del feedback es de 0,79. Es decir, tanto la evaluación formativa como el feedback tienen dos veces el efecto medio (d=0,40) del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser ambas uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. En el marco DUA el feedback y la metacognición ofrecen opciones para el esfuerzo, la persistencia, la autorregulación y la comprensión, mejorando la capacidad de monitorear el progreso y logrando de esta forma un aprendizaje profundo que tiene como meta lograr aprendices expertos motivados y decididos, ingeniosos y conocedores, estratégicos y dirigidos a la meta.

No cabe la menor duda que la evaluación es un proceso clave en el aprendizaje, Miguel Ángel Santos Guerra habla de evaluar con el corazón y de la evaluación como aprendizaje; Neus Sanmartí habla de evaluar para aprender y de la evaluación como motor del aprendizaje,  y sin embargo en las aulas hablamos de evaluar para calificar y suspendemos en la evaluación formativa.

¿Por qué suspendemos en evaluación? Podríamos dar muchas respuestas, todas ellas suponen perpetuar el paradigma tradicional de la evaluación, un paradigma que penaliza los errores. Suspendemos porque consideramos evaluación como sinónimo de calificación, de comparación y de medición. Suspendemos porque la evaluación está más centrada en el profesorado con poca, escasa o nula participación del alumnado. Suspendemos porque evaluamos contenidos, no competencias. Suspendemos porque la evaluación se apoya en aspectos lingüísticos que no todo el mundo domina y que suponen una barrera al aprendizaje. Suspendemos porque la evaluación habitualmente no ofrece opciones para la expresión.

No voy a hablar aquí de las repercusiones psicológicas que la evaluación tiene en el alumnado, que son muy importantes, ni tampoco de las creencias de los docentes (obtienen calificaciones excelentes las personas inteligentes), puesto que eso supondría hablar de ética en la educación y más concretamente en la evaluación, hoy voy a centrarme en la evaluación como herramienta de aprendizaje.

La evaluación tiene un doble carácter:

  • Por una parte, un carácter social, que emite un juicio final y que se refiere a la calificación; hablamos entonces de una evaluación sumativa, una evaluación que evalúa el aprendizaje al finalizar la unidad didáctica, que compara resultados y que habitualmente se transforma en número,
  • Por otra, un carácter pedagógico regulador del aprendizaje, que se refiere a la evaluación formativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso que recaba información sobre el progreso del aprendiz con el fin tomar decisiones para ayudarlo a mejorar.

La evaluación formativa es un proceso que recoge datos, los analiza y permite tomar decisiones para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje, en este proceso deben participar docentes y estudiantes. De esta forma, una evaluación sumativa, una evaluación que nos sirve para emitir un juicio final, puede ser formativa si es empleada por ambos para recoger y analizar datos y evidencias, y posteriormente tomar decisiones acerca del nivel de desempeño alcanzado y de cómo mejorarlo. Queda claro por lo tanto, que la evaluación sumativa y la evaluación formativa no son dos tipos de evaluación en oposición sino que se realizan en distintos momentos pero ambas con un propósito formativo.

¿Cuándo hablamos de evaluación formadora?

La evaluación formadora (Nunziati 1990) tiene en común con la evaluación formativa en que es un proceso que ayuda a la toma de decisiones desde las evidencias y que permite conocer la brecha de aprendizaje, si la hubiese, pero difieren en que mientras que la evaluación formativa es un proceso compartido de maestros y alumnos, en la evaluación formadora es el alumno o alumna el que se responsabiliza de su propia evaluación proporcionando el docente de esta forma, opciones para la autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.

La evaluación formadora está relacionada con la corriente francófona y supone una concepción amplia de la evaluación formativa, con autores como Linda Allal, Jean Cardinet, Philippe Perrenoud, Lucie Mottier López…, se enfatiza en la regulación del aprendizaje frente a la retroalimentación.

En Perrenoud (1991) “Il ne s’agit plus alors de multiplier les feed-back externes, mais de former l’élève à la régulation de ses propres processus de pensée et d’apprentissage, partant du principe que l’être humain est dès la prime enfance capable de se représenter au moins partiellement ses propres mécanismes mentaux” (1).

¿Cuáles son las tres preguntas que nos guían en la evaluación formativa?

Compartir los criterios de evaluación con el alumnado y clarificarlos permite al estudiante conocer hacia dónde va. Recoger y analizar datos y evidencias ayuda a docentes y aprendices a saber dónde están. Tomar decisiones permite a ambos reflexionar sobre cómo seguir avanzando.

“Sadler (1989) introduce la noción de brecha o diferencia cognitiva y define feedback en función a ese concepto. El feedback propone reducir la diferencia entre dónde está el alumno y dónde se pretende que esté, es decir, entre los conocimientos previos o actuales y los criterios de éxito” (Hattie, 2017). Se comprueba entonces que el feedback va a estar asociado a una evaluación formativa y será un poderoso mediador del aprendizaje, pero este tema se abordará con más detenimiento en otra entrada.

“La evaluación es como un cuchillo. Se puede utilizar para salvar a las personas y liberarlas de las cuerdas de la ignorancia y de la opresión, pero también puede utilizarse para herir y matar. Por eso es necesario ahondar en el sentido ético de la evaluación” (Santos, 2019).

Trabajos citados

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Nunziati (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, document de travail. Cahiers Pédagogiques, N°280, pp. 47-64

Perrenoud, Ph. (1991) Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n° 4

Santos, M. (2019). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. . Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

(1) “No se trata de multiplicar la retroalimentación externa, sino de entrenar al alumno en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje, basado en el principio de que el ser humano es capaz desde la primera infancia, de al menos parcialmente, representar sus propios mecanismos mentales“.