Tarjetas rutinas del pensamiento #2020_ObjetivoInclusión

Freire decía que somos seres en transformación, no seres de adaptación. «Enséñame a pensar y no a obedecer» es una de las frases que más me gustan de este gran pensador.

Se habla mucho ahora de las habilidades blandas, transferibles, no cognitivas o incluso, habilidades del siglo XXI. Estas habilidades sociales, de comunicación que permiten interactuar de forma positiva, están relacionadas con el liderazgo, la negociación, la toma de decisiones, la comunicación. Estas habilidades son necesarias en el contexto actual de transformación social en el que vivimos. Vivimos en un mundo VICA, un mundo Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo, un mundo cambiante y líquido, en palabras de Zygmunt Bauman. En este mundo es necesario replantearse la Educación (1) y recuperar la visión humanista de la educación como bien común esencial, «una educación básica de calidad sienta las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo complejo y en rápida mutación (pág.4)».

Reafirmar la concepción humanista de la educación y del desarrollo sostenible conlleva conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos en la educación que promuevan el desarrollo de un pensamiento crítico, un juicio independiente, de la resolución de problemas, en todo el alumnado. En la carrera de psicología, mi asignatura favorita fue Psicología del pensamiento.

«La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relagado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas.

Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo (parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas.

A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16)

Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)»

Descargar la guía Cultura del pensamiento. 

Cultura del pensamiento. Coral Elizondo

 

Descargar las tarjetas de las rutinas del pensamiento.

Rutinas para introducir ideas

Rutinas. Sintetizar y organizar ideas

 

 

Libros citados: 

(1) Replantear la educación. ¿Hacia un bien común? (2015) UNESCO

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

Instrucción directa, una respuesta inclusiva de calidad para todo el alumnado.

¿Qué entendemos por aprendizaje de calidad? ¿Aprendizaje de calidad es impartir una lección de forma uniforme para todo el alumnado? ¿Aprendizaje de calidad es aprobar un examen al repetir fielmente lo que se ha explicado en clase? ¿Garantizamos un aprendizaje de calidad cuando el docente es el dueño del contenido, controla el tiempo, la secuencia de aprendizaje y el ritmo? ¿Se puede ofrecer un aprendizaje de calidad cuando se reducen al mínimo las oportunidades de interacciones dialógicas en el aula y el docente es el que habla, explica, corrige, pregunta…? ¿Se promueve un aprendizaje de calidad cuando el discurso está dominado por el profesorado?

En estas aulas donde el discurso está dominado por el docente, solo un 5 o un 10 por ciento del discurso promueve respuesta por parte del alumnado, pero son respuestas automáticas que implican procesos cognitivos de bajo nivel; se le pide al alumnado que enumere, repita, explique o describa aquello que se acaba de expresar y el aprendizaje es un aprendizaje superficial.

Ofrecer una respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado en el aula implica cambiar, pero cambiar con evidencias. Cuando los niños y niñas no aprenden, no necesitan más de lo mismo, necesitan algo diferente. ¿Qué evidencias tenemos en la educación con un alto impacto en el aprendizaje? Hattie (2017) analizó más de 50.000 estudios para analizar las influencias que determinados programas, metodologías o técnicas, tenían sobre el aprendizaje  y su conclusión fue que la instrucción directa tiene un tamaño de efecto de 0,82, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. No hay que confundir la instrucción directa con la transmisión directa o clase dominada y dirigida por el docente en la que predomina el monólogo.

La instrucción directa tiene bases teóricas en Vygotsky y Bruner, en la construcción social del aprendizaje, en la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía y se enmarca dentro del paradigma educativo actual que contempla la concepción humanista de la educación, paradigma basado en un modelo de apoyos, de calidad de vida, accesibilidad y bajo el enfoque de los derechos humanos, justicia social y responsabilidad compartida. La instrucción directa debe ir acompañada por lo tanto de un Diseño Universal para el Aprendizaje que promueva la enseñanza diversificada que permite que todo el alumnado tenga oportunidades para comprender la información y expresar el conocimiento, pero también para lograr el éxito y un aprendizaje de calidad.

 

Los docentes deben tener unas intenciones de aprendizaje claras y compartidas con el alumnado. Para evitar la incertidumbre y para guiar el aprendizaje, se comparten los indicadores de éxito con rúbricas, listas de cotejo o checklist que permitirán además trabajar la perseverancia, el esfuerzo y la autorregulación, y que favorecerá la autonomía en el aprendizaje y en la metacognición, permitiendo aprender del error y diferenciando la evaluación de la calificación.

Se parte de los conocimientos previos y se motiva al alumnado para lograr los indicadores de logro propuestos. La motivación no solo está presente en este momento, sino a lo largo de toda la instrucción. Conocer lo que el alumnado sabe y puede hacer es un poderoso indicador de los resultados de las lecciones; ayudará además a ajustar la estructura de la clase con medidas organizativas diferentes que permitirán que todo el alumnado esté trabajando en su nivel o uno por encima.

Se ofrecerán guías, apoyos y feedback para orientar a todos los estudiantes por el camino del éxito, ofreciendo instrucciones diferentes para cada uno de ellos.

Esta propuesta contrastada empíricamente y con evidencias de su impacto en la educación debe sustituir a las clases magistrales donde predomina la enseñanza memorística y la copia textual de los libros. Debe sustituir también a la enseñanza que se basa en la transmisión y adquisición de contenidos, sin enseñar a pensar. Y sobre todo al modelo que homogeneiza la educación y deja «en los márgenes» a muchos niños y niñas que no alcanzan los objetivos propuestos y para los que no se ofrecen alternativas ni oportunidades de logro, para los que la opción es la repetición o la adaptación curricular.

Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad es un derecho para todo el alumnado, cambiar las prácticas para lograrla, nuestra obligación. 

 

 

Trabajos citados:

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Paraninfo Universidad.

 

Aprendizaje de calidad. Taxonomía SOLO

Para ayudarnos en educación utilizamos las taxonomías. Taxonomía tiene su origen etimológico en el griego antiguo ταξις  “ordenamiento”, y νομος, nomos, «norma» o «regla», una taxonomía es por lo tanto una regla de la ordenación o clasificación. En educación se utiliza para denominar un proceso de clasificación y ordenamiento que sirve para organizar diferentes tipos de conocimiento. La taxonomía de Bloom es una taxonomía muy conocida en el mundo de la educación y muy valorada por los docentes, la taxonomía SOLO tiene mayor aplicación en la enseñanza universitaria y es una gran herramienta que nos puede ayuda a  clasificar los aprendizajes esperados desde los niveles más concretos y cuantitativos, a los niveles más abstractos, cualitativos y complejos, es además una teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje que proporciona feedback o retroalimentación. En esta entrada me centraré en esta última.

La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) elaborada por Biggs y Collis en 1982, se basa en la importancia de analizar y reflexionar sobre los resultados observables del aprendizaje que los sitúa en niveles de complejidad cognitiva ascendente, tal y como se observa en la imagen. Resulta entonces de gran utilidad tanto para el profesorado como para el alumnado, para el primero porque permite conocer los niveles de pensamiento para trabajar sobre ellos con el andamiaje necesario, y para el segundo porque le permite reflexionar sobre ellos, aprender a aprender y avanzar hacia el aprendizaje profundo.

Los autores establecen cinco niveles: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracta ampliada (Biggs, 2006, pág. 71) que van de un conocimiento superficial a un conocimiento más profundo. «La comprensión profunda y superficial lleva de forma conjunta a la comprensión conceptual» (Hattie, 2017, pág. 80)

 

¿Cómo puede ayudarnos esta taxonomía para garantizar una educación inclusiva equitativa y de calidad a todo el alumnado?

En primer lugar como docente me ayuda a conocer el nivel en el que se encuentra mi alumnado y poder partir de él. Con el DUA hablamos de captar el interés, de ofrecer diferentes niveles de desafío, de marcar e identificar las metas y objetivos de forma clara y que estos se gradúen. Pero también de activar conocimientos previos, de ofrecer ajustes, estrategias de aprendizaje y apoyos que permitan a todo el alumnado conseguir una comprensión profunda y superficial de los conceptos y lograr el éxito.

Me ayuda también a diseñar un aula diversificada donde todo el alumnado trabaja en su nivel o incluso uno por encima marcando retos y desafíos con agrupamientos diferentes.

Me ayuda a trabajar competencialmente, ofreciendo opciones para la interacción con el conocimiento, ofreciendo múltiples formas para la práctica, me ayuda a conocer qué están aprendiendo y poder ofrecerles el andamiaje necesario para construir el conocimiento con un feedback continuo.

Me ayuda a ser consciente de mis programaciones didácticas y revisar si desarrollan un aprendizaje profundo, si promueven la evaluación auténtica, si integran estrategias de pensamiento, si se desarrolla en el aula un lenguaje para ello, si promueve la reflexión sobre el impacto de mis prácticas.

Pero esta taxonomía también es muy interesante, para el alumnado, porque de una forma sencilla y clara ayuda al alumnado principiante (que no comprende, que se centra en no cometer errores) a avanzar en el aprendizaje. Comienza siendo un aprendiz que identifica, memoriza y recupera la información de la memoria para ofrecer respuestas cuantitativas y de esta forma ir adquiriendo cierta capacidad que permita minimizar los errores y mejorar la práctica hacia la competencia, para finalmente ser capaz de automatizar la ejecución, autorregulándose, relacionando los conceptos aprendidos y utilizándolos en situaciones nuevas. Este aprendiz incrementa cualitativa y cuantitativamente la comprensión de los elementos y la relación entre ellos.  A medida que aumenta el nivel de comprensión aumenta también la complejidad de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

También le ayuda a aprender a aprender, utilizado como recurso de autoevaluación, porque le permite identificar el nivel de pensamiento en el que se sitúa, conocer sus fortalezas y debilidades, autorregularse, ser persistente y mantener el esfuerzo.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que los efectos que el feedback posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,79, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. Explica que el feedback propone reducir la diferencia entre donde está el alumno, la alumna y dónde se pretende que esté. Si la taxonomía SOLO puede ayudarme a conocer dónde está, ¿te animas a un aprendizaje de calidad?

 

 

 

 

Libros citados:

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Nacea.

Hattie, J. (2017). «Aprendizaje visible» para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Paraninfo.