Aclarando conceptos para una #RevoluciónInclusiva real

A veces hablo con familias, docentes, técnicos y responsables de la administración educativa, escucho sus opiniones, leo sus ideas y comentarios… y observo errores de base que condicionan enormemente todas aquellas actuaciones educativas que podemos hacer después. Son errores conceptuales que se expresan como ideas persistentes que nos llevan al error y que es necesario clarificar.

Aclarando conceptos (1)

El primer error que escucho habitualmente es asociar la educación inclusiva a un alumnado muy concreto, y por ende a un profesorado también muy concreto, cuando la educación inclusiva supone una educación para TODOS. 

El término educación inclusiva surge en el año 1990 en el foro internacional de la UNESCO, donde, en la Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia, 1990), se promovió la idea de una educación para todos, dando respuesta a toda la diversidad dentro del sistema de educación formal. Se habla en ese momento también de equidad, de conocer los obstáculos con los que los niños se encuentran para acceder a las oportunidades educativas (1) y de determinar cuáles son los recursos necesarios para superar estos obstáculos.

Consecuencias pedagógicas: 

  • Todo el profesorado deberá ser capaz de dar respuesta a toda la diversidad de su aula; para ello, será necesario insistir en este aspecto tanto en la formación inicial del profesorado como en la permanente.
  • El profesorado de pedagogía terapéutica pasará a ser profesorado de apoyo a la inclusión y no se asociará única y exclusivamente a un alumnado concreto. En la actualidad, este profesorado viene determinado por el número de alumnado con necesidades educativas que tiene un centro, y no por el número total de alumnos del centro, como debería ser.
  • Responsabilidad compartida, que llevará implícita una colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa. Importante el papel de las familias en la educación inclusiva.

El segundo error es considerar la educación inclusiva como sinónimo de integración, cuando la educación inclusiva supone acoger la diferencia y aprender de ella, eliminar barreras, fijarse en las capacidades y potenciarlas; supone también presencia, participación y logros en todo el alumnado. Todo ello está explicado en anteriores entradas.

La educación inclusiva es algo más que un cambio organizativo en el centro, es un cambio ético y moral.  Se habla de políticas inclusivas, pero también de culturas y valores inclusivos. La educación inclusiva pasa por una alfabetización ética de todos los miembros de la comunidad educativa, por unos valores inclusivos como el respeto a la diversidad, altas expectativas para todo el alumnado, solidaridad, responsabilidad compartida, cambio de mirada…

Consideraciones pedagógicas:

  • Los apoyos se realizarán dentro del aula, hablando entonces de docencia compartida, dos docentes dentro del aula para apoyar a todo el alumnado; no será un apoyo individualizado a un niño o niña en concreto, tampoco un apoyo al profesor o profesora que está impartiendo la clase, sino que dos docentes juntos apoyarán a todo el alumnado.
  • En el aula utilizaremos metodologías centradas en el aprendizaje, no en la mera transmisión de conocimientos. Este cambio metodológico implicará una participación activa del alumnado en el aprendizaje, fomentando por lo tanto la autonomía y el pensamiento crítico en todos los alumnos. Se debe asociar este cambio metodológico con un cambio en la cultura de la evaluación del que ya he hablado en otras ocasiones. Esta es la línea en la que más se está trabajando actualmente en la formación permanente del profesorado.
  • Personalización del aprendizaje frente a individualización. Fruto del modelo imperante basado en el déficit, seguimos hablando aún de dificultades de aprendizaje en lugar de hacerlo de posibilidades de mejora; esta visión educativa se centra en la enseñanza del apoyo individualizado y segregador frente a la personalización del aprendizaje por la que aboga la educación inclusiva; esta personalización implicará propuestas ajustadas a las necesidades e intereses individuales del alumnado, con apoyos inclusivos dentro el aula. El tema de la personalización estaría relacionado con el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y los ajustes razonables, pero también con la enseñanza multinivel, de la que falta formación tanto inicial como permanente.

El tercer error es considerar la educación inclusiva como un criterio orientativo, moralmente aceptable pero que no me compromete, cuando la educación inclusiva es un DERECHO, y con los derechos no se negocia.

En el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) (2) se reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación, asegurando para ellas el acceso a una educación inclusiva de calidad; asegurando que no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad; asegurando que puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con los demás; asegurando que se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales…, entre otros aspectos. Esta Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se firma y se ratifica en España (3) el 3 de mayo de 2008 y también se firma su protocolo; de esta forma, en España se aceptan las obligaciones jurídicas que le corresponden en virtud del tratado. La educación inclusiva es por lo tanto un derecho, no un principio orientativo, una aspiración o una guía, como venía regulado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación.

Consecuencias pedagógicas:

  • El Diseño Universal de Aprendizaje deberá estar en la base de todas nuestras actuacione. Cuando en el aula se programe una unidad didáctica, el DUA marcará las pautas para un aprendizaje profundo en todo el alumnado, eliminando así barreras al aprendizaje.
  • Importancia de ajustes razonables para el alumnado que lo necesite. Estos ajustes solo se llevarán a cabo cuando existan necesidades singularizadas y serán siempre para transformar el entorno adaptándolo o acomodándolo.
  • Evidentemente, también en este caso será necesario que tanto la formación inicial del profesorado como la permanente tenga en cuenta estas cuestiones.

 

Y ahora…..

 

#revolución inclusiva

 

 

(1) UNESCO, 2009. Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Declaración Mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (Jomtiem, Tailandia). Artículo 3.3. París, UNESCO.

(2) Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

(3) Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006 (BOE núm. 96, Lunes 21 de abril de 2008).

 

 

 

 

¡Cuidado, no vayas a pensar! Centros inclunovadores.

¡Cuidado, no vayas a pensar! es una de las frases que oí en el vídeo que la plataforma de estudiantes universitarios Actúa por la Educación ha difundido para explicar su compromiso con la educación y que comparto totalmente.

En la entrada Nuevas culturas en educación, ¿una moda o una necesidad? yo explicaba el cambio cultural que debe acompañar la transformación de la educación, una transformación necesaria y urgente. Una transformación que debe ir acompañada de normativas rompedoras y valientes que no segreguen, etiqueten, clasifiquen.., que no pongan parches, que sean transgresoras, pero, por supuesto, de un cambio de mirada de toda la sociedad y de un profesorado comprometido con el cambio.

En todos los centros innovadores subyace un compromiso de toda la Comunidad Educativa por superar las prácticas que se vienen haciendo tradicionalmente, un compromiso por innovar para incluir, un compromiso compartido, con un profesorado cohesionado que lidera esta transformación. Los cambios efectivos son los que vienen desde abajo, los que parten de una propia reflexión y un deseo de modificar las prácticas.

Quedémonos ahora con esta idea.  REFLEXIÓN.

CURLY BRACKETS TOLos centros inclusivos son centros innovadores, porque todas las prácticas y actuaciones inclusivas que allí se desarrollan, son innovadoras, son prácticas que transforman, que superan el paradigma memorístico tradicional de clases magistrales, calificaciones, competitividad, segregación, espacios y tiempos rígidos… y rompe con la idea de scriptoriu de la Edad Media, puesto que hasta ahora para aprobar el alumnado debe reproducir fielmente lo que explica el profesor y lo que está escrito en los libros, copiándolo en los cuadernos, en el examen, a semejanza de los fieles monjes copistas medievales.  Enseñanza que no solo no desarrolla las competencias del siglo XXI, sino que deja fuera a muchos niños y niñas del sistema educativo.

Vemos entonces que la clave de todo este proceso de cambio es la REFLEXIÓN. Seamos los docentes reflexivos capaces de transformar la educación y lograr que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas sean también pensadores eficaces, capaces de desarrollar el pensamiento crítico, con la idea de romper con el paradigma memorístico actual. No quiero decir con esto que rompamos con la memoria, sino que superemos ese modelo con actuaciones organizativas y pedagógicas acordes con la nueva cultura.
FLIPPED

¿Cómo podemos transformar la educación? ¿Cómo podemos transformar nuestros centros en centros inclunovadores?

A modo de decálogo:

  1. Reflexionando junta toda la comunidad educativa para perfilar las señas de identidad que marcarán TODAS las actuaciones.
  2. Haciendo un diagnóstico real y actualizado del centro y del contexto para adaptar el proyecto de centro a los cambios sociales y culturales.
  3. Creando centros acogedores y seguros donde toda la comunidad sienta que forma parte de él y donde a todo el alumnado se le respete, se le valore, se le tenga en cuenta para tomar decisiones; donde siempre se tengan altas expectativas y se valoren sus capacidades.
  4. Abriendo los centros a la sociedad, con prácticas como Aprendizaje Servicio uniendo de esta forma el aprendizaje con el compromiso social.
  5. Fomentando la colaboración entre todos los agentes de la comunidad educativa. Colaboración con las familias (escuelas de familias, comisiones, leer juntos…), colaboración entre el profesorado (Grupos de apoyo, docencia compartida…) y colaboración entre el alumnado (aprendizaje cooperativo, tutorías entre iguales, círculo de amigos…).
  6. Reestructurando espacios y tiempos, cambiando la rígida estructura de espacios (solo el aula) y tiempos (sesiones de 50/60 minutos) para crear ambientes de aprendizaje pensados para trabajar en equipo (profesorado/alumnado).
  7. Favoreciendo la metacognición como parte inherente del propio proceso de aprendizaje, aprender del error, de la reflexión. Transformando así la calificación en evaluación auténtica y hablando de una verdadera cultura de la evaluación.
  8. Introduciendo en el aula metodologías activas que van a permitir personalizar el aprendizaje y trabajar habilidades de pensamiento de orden superior.
  9. Desarrollando el pensamiento crítico de TODO el alumnado con una cultura del pensamiento instaurada en las aulas, consiguiendo pensadores eficaces capaces de, como dice Perkins (1) “preparar a los alumnos para que en un futuro puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje
  10. Dibujando itinerarios formativos que permita a familias y docentes caminar juntos.

El canvas para los centros inclusivos del artículo Centros inclusivos, el desafío actual puede ayudaros en esta reflexión.

 

Termino con una frase de Paulo Freire que nos sirve para la #RevoluciónInclusiva: “Lucho por una educación que nos enseñe a pensar, no por una educación que nos enseñe a obedecer”

 

 

(1) Tishman, S.; Perkins, D.; Jay, E. (2001). Un aula para pensar (aprender y enseñar en una cultura del pensamiento). Buenos Aires: Aique.

 

 

 

 

Centros inclusivos, el desafío actual.

Si el objetivo que perseguimos es “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, tal y como nos marca el Objetivo de Desarrollo número 4 de la Agenda 2030 (1), en primer lugar tenemos que pararnos a pensar, a reflexionar sobre qué escuela, qué instituto, qué centro educativo queremos; cómo podemos hacerlo; por dónde empezamos… y esta reflexión debe partir de todo el profesorado, de todas las familias, de todo el alumnado, de toda la comunidad educativa. Solo así crearemos y construiremos una visión compartida.

Es el momento de REPENSAR, de volver a pensar, de pensar de otra manera, para TRANSFORMAR. Me gusta la frase de Mario Benedetti  “Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas”. Cada vez somos más las personas que pensamos así, que pensamos que las respuestas que teníamos ya no sirven, que es necesario llevar a cabo una TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN. Una transformación que llegue a todas las dimensiones de la educación, una transformación que modifique las culturas, las políticas y las prácticas, convirtiendo los centros en lugares acogedores, donde TODAS las personas sean bienvenidas; en lugares seguros, donde TODA la comunidad educativa pueda participar activamente y donde TODO el alumnado pueda desarrollar siempre su identidad en positivo; en espacios de aprendizaje para TODOS, donde no se segregue, clasifique y diferencie, sino que se haga lo posible para que crezcan y brillen TODOS Y CADA UNO de nuestros alumnos. Si esta es la escuela que soñamos, si este es el centro educativo que quiero, EMPECEMOS. La #RevoluciónInclusiva es imparable y es una realidad.

Pero el desafío es ¿cómo transformar ese centro segregador que clasifica, homogeneiza, pone barreras, encorseta y delimita en el centro inclusivo que soñamos? ¿Cómo hacer esta transformación cuando la administración con sus normativas y sus decretos no acompaña, cuando considera que equidad es sinónimo de compensar y solo se apoya con programas segregadores? ¿Cómo?

Desgranemos aquí el CANVAS PARA LA INCLUSIÓN y llevemos la revolución a los propios claustros. En el centro del organizador, la visión compartida de la educación, las señas de identidad; a la derecha, el centro educativo, con sus culturas y políticas, con un liderazgo fuerte (ya hablé de este tema en otra entrada de este blog) y distribuido acorde con nuestras señas de identidad; y a la izquierda, las prácticas del aula, nuestras aulas abiertas, sin puertas, donde el aprendizaje fluye. Porque todo debe estar en conexión. No se trata de escribir mucho, sino de reflexionar, de pensar que todos los docentes incidimos en la educación de TODO  el alumnado, porque no son mis niños, mis niñas, mis chicos o chicas, son personas que durante un periodo de nuestras vidas, de sus vidas, comparten, compartimos, aprendizajes, inquietudes, visiones con todas y cada una de las personas que estamos en el centro educativo; porque mis actos, mis actitudes, mi mirada como docente, incide en todo el alumnado del centro; porque es necesario marcar un rumbo como equipo para crear una escuela inclusiva, una escuela humanista que elimina barreras, que acoge y hace brillar a todo el alumnado siempre.

CANVAS PARA

Comenzaremos pensando, dialogando, reflexionando sobre el centro que queremos. Una reflexión compartida, porque esta #RevoluciónInclusiva es de TODOS. Esta reflexión constituirá las SEÑAS DE IDENTIDAD del centro, señas que van a marcar la identidad del centro, sus líneas pedagógicas y su itinerario formativo. Por eso es importante dedicar un tiempo a ello, a pensar en el centro que queremos y soñamos, a debatir, a pensar y repensar.

2La siguiente cuestión es analizar el contexto, debemos contextualizar nuestro proyecto, siendo realistas y no dejando de soñar, de buscar soluciones. Debemos conocer las oportunidades y amenazas que nos ofrece el entorno, así como las fortalezas y debilidades que tenemos en el centro educativo; en el cruce de todas ellas irán surgiendo posibilidades de aprendizaje y transformación. Pero siempre pensando en TODO el alumnado y en unas señas de identidad que abogan por una concepción humanista de la educación.

Porque este es un proyecto de toda una comunidad, respondamos a la pregunta que se hacía Alain Touraine, sociólogo francés: ¿Podremos vivir juntos iguales y diferentes? (1) ¿Cómo? Esta respuesta estará en muchos de los apartados del CANVAS, pero fundamentalmente en la convivencia; una escuela inclusiva es una escuela que valora y acoge a todo el alumnado, que hace que sean personas queridas y estimadas, que trabaja la identidad frente a la homogeneización.

Reflexionemos sobre cómo abrir el centro a la comunidad, cómo hacer un uso pedagógico de los espacios y los tiempos, porque somos diferentes y esta diferencia nos enriquece, porque debemos comenzar a hablar de personalización frente a individualización y debemos repensar en la concreción curricular y el tratamiento transversal de las áreas (artículo 121.1 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación), que supone una poda del currículo y una metodología basada en proyectos integrados.

En la parte de la izquierda del CANVAS está la reflexión sobre las prácticas inclusivas de las que ya hablé más detenidamente en el artículo Pasemos a la acción: prácticas inclusivas  y que refuerzan la identidad del centro.

Esta semana he tenido la ocasión de conocer dos proyectos muy interesantes de personas comprometidas con la educación inclusiva, con ganas no solo de soñar, sino de crearcambiar-mundo y hacer realidad sus sueños, no una quimera, sino un sueño real, compartido, pensado y repensado. Mónica y los 18 maravillosos (2) trabajan para conseguir en Madrid una escuela inclusiva, están convencidos de que otra educación es posible y así nace el Proyecto UNICAP, porque solo uniendo capacidades seremos capaces de crecer. RIES, Reinventando el Instituto de Educación Secundaria (3) son un grupo de profesores y profesoras de Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón que quieren reinventar los institutos públicos. Dos ejemplos muy claros de que la educación inclusiva es posible… si nos lo proponemos.

Para saber más:

(1) Touraine, A. (2006). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

(2) Objetivos de Desarrollo Sostenible. 17 objetivos para transformar nuestro mundo ODS4

(3) Proyecto UNICAP: Uniendo Capacidades

(4) Proyecto RIES: Reinventando el Instituto de Educación Secundaria en Aragón

Os dejo también la Guía para elaborar un Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo.

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Funciones ejecutivas en un aula inclusiva. Inclunovación: innova para incluir.

Que es necesario cambiar la educación, que las escuelas no son un reflejo de la sociedad actual, que hay que transformar la educación, que no podemos seguir haciendo lo mismo que hace más de 100 años, que…. son fragmentos de conversaciones que escuchamos a diario. Lo cierto es que cada vez somos más los docentes que nos unimos para transformar la educación y cada vez somos más los que participamos en la #RevoluciónInclusiva iniciada por José Blas (@jblasgarcia) y que aboga por transformar la educación desde el prisma de la Inclusión.

3Me gusta hablar de Inclunovación como la unión de las dos palabras: Inclusión e Innovación, porque en esta transformación en la educación, en este cambio, la inclusión de todo el alumnado es una prioridad.

Innovar es cambiar, pero es cambiar con evidencias. Será por lo tanto un cambio basado en el conocimiento, un cambio con fundamento teórico, con raíces en la educación inclusiva (metáfora del árbol), pero sobre todo un cambio que sea capaz de transformar personas, de aportar valores humanos desde la perspectiva humanista de la educación que yo defiendo.

¿Dónde puedo encontrar las evidencias científicas, las bases teóricas que me ayuden a “inclunovar”? En una educación inclusiva del siglo XXI, una educación con todos y para todos, una educación que revolucione y transforme,  debemos tener en cuenta no solo la pedagogía, la psicología y el uso de la tecnología, sino también los últimos avances de la neurociencia. Por eso, desde mi punto de vista, nuestra revolución se basa y  fundamenta en estos cuatro pilares:

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  • Tecnologías de la Información y la Comunicación. La UNESCO aboga por el uso de las TIC en la educación diciendo que “las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo“, así como a una educación permanente a lo largo de la vida, ampliando las posibilidades de acceder a la información.  Su uso y empleo en las aulas es ahora una necesidad.

Los medios digitales me permiten personalizar el aprendizaje, respetar distintos ritmos de aprendizaje, hacer el currículo más accesible, desarrollando en el aula las competencias digitales que ayuden a todo el alumnado a adquirir y desarrollar conocimientos y habilidades prácticas para la búsqueda y el manejo de la información.

  • Neurociencia. Los años 90 del siglo XX se denominan la “década del cerebro”. En esta década se comenzó a prestar atención a los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje desde una perspectiva distinta: la neurociencia. Surge entonces el término Neuroeducación como una interacción entre neurociencia y educación. En 1997 John T. Bruer (1) en su artículo “Neuroscience and the Brain: A Bridge Too Far” hablaba del largo camino que quedaba hasta que las dos ciencias, la neurociencia y la educación, pudieran caminar juntas, siendo la psicología cognitiva el puente que las uniría.

Las últimas investigaciones en neurociencia aportan muchas evidencias sobre cómo aprende el cerebro. Ahora sabemos que no existen dos cerebros iguales y que esta variabilidad implica distintas formas de acceder al aprendizaje, de expresar el conocimiento y diversas formas de motivar; el Diseño Universal de Aprendizaje está trabajando en esa interesante línea con pautas concretas para llevarlas al aula.

Desterremos también los neuromitos en educación (2) que se deben a una mala interpretación de investigaciones sobre el cerebro. Neuromitos como la oposición entre los dos hemisferios, cuando gracias a los hallazgos científicos se sabe que el procesamiento de la información se distribuye alrededor de todo el cerebro, hablando de procesamiento múltiple; como que utilizamos solo el 10% del cerebro; como que escuchar música de Mozart nos hace más inteligentes y mejora nuestro aprendizaje o como que aprendemos mejor cuando recibimos la información acorde a nuestro estilo de aprendizaje, son neuromitos que hacen mucho a la educación llevando a implementar en las aulas pedagogías basadas en estas falsas creencias.

  • Psicología cognitiva. Se encarga del estudio de la cognición, de los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje, por lo que la psicología cognitiva ayuda en el diálogo entre la neurociencia y la educación al estar bien conectada con la investigación y con la práctica pedagógica.

Las transformaciones de la sociedad deben tener una transcendencia en el plano educativo, lo que nos lleva a un desplazamiento de posiciones cercanas al conductismo (enseñar se identifica con transmitir el saber y aprender con memorizarlo, con reproducirlo fielmente) a modelos de corte cognitivo constructivista que hablan de ayudar a aprender, de un cambio de roles, que centran el trabajo del aula en la actividad mental del alumnado, en el pensamiento eficaz, profundo, desarrollando de esta forma el pensamiento crítico en todo el alumnado, desechando las prácticas directivas centradas en el conocimiento y no en el alumnado. El constructivismo supone un cambio en las culturas del aprendizaje, del pensamiento y de la evaluación.

  • Pedagogía. La neurociencia asociada a la educación, la neuroeducación, no solo nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro, sino que permite construir metodologías docentes a partir de estas investigaciones sobre el cerebro.

Llevemos al aula metodologías docentes que tengan en cuenta las investigaciones en neuroeducación, metodologías que fomenten el pensamiento crítico, creativo y analítico. Metodologías que supongan un cambio de rol en el profesorado y en el alumnado, que emocionen, que permitan aprender del error, con tiempos atencionales distintos, que presenten los materiales curriculares en múltiples modalidades sensoriales, que impliquen el trabajo en equipo…

Centrémonos ahora en un término muy actual, el de las Funciones Ejecutivas, relacionado con el tema que estamos tratando, al ser un aspecto innovador, inclusivo y basado en evidencias.

Este término es definido por Muriel Lezak en 1982 como “las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente”  (Tirapu & Luna, 2008, pág. 222) y que Tirapu define como “procesos cognitivos implicados en el control consciente de las conductas y los pensamientos” (2).

Comenzó a estudiarse desde el campo de la neuroeducación con la finalidad de intervenir directamente sobre el comportamiento infantil y en la actualidad se aboga por su práctica en el aula, en contextos naturales. Las funciones ejecutivas están relacionadas con elementos atencionales, de memoria, de planificación, inhibición… todos ellos relacionados con el aprendizaje.

Funciones ejecutivas en el aula.

De la mano de la psicología cognitiva, la neurociencia cognitiva se ha centrado en comprender las funciones cognitivas de alto nivel, las llamadas funciones ejecutivas. Para Tirapu, estas funciones son: habilidades de planificación, flexibilidad cognitiva, inhibición de la respuesta, memoria operativa, velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, fluidez verbal, ejecución dual, control emocional y metacognición.

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Puesto que lo que perseguimos en el aula es que todo nuestro alumnado sea autónomo, es decir, que tenga capacidad de autogobernarse, de escoger, de decidir por sí mismo, de controlar y coordinar de forma consciente sus pensamiento, acciones y emociones, será necesario trabajar en el aula las funciones ejecutivas para lograrlo.

Pero ¿cómo trabajar las funciones ejecutivas en el aula de un manera inclusiva? 

  • Graduar siempre las tareas, de menor a mayor complejidad.
  • Dividir las tareas, de forma que el alumnado tenga objetivos a corto plazo. Tareas de menor duración.
  • Acompañar los objetivos de pautas y de una rúbrica que les ayude a hacer un seguimiento de sus avances. Estos objetivos serán siempre conocidos por el alumnado.
  • Dar instrucciones simples y claras que pueden acompañarse de listas de cotejo o checklist, de forma que le ayuden a estructurar y ejecutar la tarea.
  • Usar autoinstrucciones.
  • Ofrecer un modelaje con mentores.
  • Pensar antes de actuar.
  • Trabajar con organizadores gráficos que le ayuden a mantener la información organizada.
  • Utilizar relojes de arena o aplicaciones informáticas para la gestión del tiempo.
  • Estimular la fluidez verbal por medio de la expresión oral.
  • Trabajar los dilemas morales, el razonamiento social y los planes cognitivos en el aula.
  • Desarrollar la creatividad.
  • Hacer conexiones con el conocimiento ya adquirido, asociando la nueva información con datos o información conocida favorece la memoria y se aumenta el significado de la información a retener y por lo tanto de su almacenamiento.
  • Fomentar el uso de diarios de aprendizaje, autoevaluación, coevaluación…. que nos lleve a una Evaluación auténtica, a la metacognición.
  • Guiar el estudio con preguntas.
  • Utilizar el humor, el juego… como aliados para mantener la atención, para despertar la curiosidad, para fomentar la memoria implícita, para recordar…
  • Trabajar en equipo.

Existen modelos y metodologías que permiten trabajar las funciones ejecutivas de todo el alumnado en el aula de una forma natural. Me refiero al Flipped Classroom, al Aprendizaje Basado en Proyectos, al Aprendizaje Basado en Retos, al Aprendizaje Basado en el Pensamiento…, a la evaluación auténtica y a todas las tareas competenciales que fomentan el pensamiento crítico, el aprendizaje activo y que creen un ambiente emocional positivo en la clase, que promuevan el cambio de rol entre alumnado y profesorado, que permitan tiempos atencionales diferentes para aprender y sobre todo,  trabajar y aprender juntos alumnos diferentes.

¿Te animas? ¿Te unes a la #RevoluciónInclusiva?

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(1) El Dr. Bruer fue Presidente de la Fundación McDonnell (https://www.jsmf.org/) entre los años 1986 y 2014 y en ese tiempo estableció el Programa de McDonnell-Pew en Neurociencia Cognitiva, una nueva ciencia del cerebro-mente que une los sistemas de neurociencia y la psicología en el estudio de la cognición humana.

Bruer, J. (2016). Neuroeducación: un panorama desde el puente. Propuesta educativa, 2(46), 14-25.

PALLARÉS, D. (2015). Hacia una conceptualización dialógica de la neuroeducación. Participación educativa. Revista del Consejo Escolar, 4(7), 133-141.

(2) FORÉS, A., GAMO, J., GUILLÉN, J., HERNÁNDEZ, T., LIGIOIZ, M., PARDO, F., & TRINIDAD, C. (2015). Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. . Barcelona: Plataforma editorial.

(3) Tirapu, J., & Luna, P. (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. En J. Tirapu, M. Ríos, & F. Maestú, Manual de Neuropsicología (págs. 221-259). Barcelona: Viguera Ediciones.

#RevoluciónInclusiva en las aulas: diseño universal y paisajes de aprendizaje.

El Diseño Universal es un paradigma del diseño que comenzó su andadura en el campo de la arquitectura a finales de los años 70.  El objetivo era simple: si ya en el diseño se tenían en cuenta a todos los usuarios no serían necesarias adaptaciones posteriores. De esta forma, el concepto de apoyo cambió, y también el de discapacidad, tendiendo a modelos sociales que dejaban de lado el modelo basado en el déficit imperante hasta entonces. Los entornos accesibles hicieron que fuésemos conscientes de que la discapacidad estaba en el contexto, no en el individuo y se comenzó a hablar entonces, de contextos discapacitantes, no de personas discapacitadas.

¿Y7 si esto lo llevamos a la educación? Habitualmente, el docente programa su asignatura pensando en un alumnado medio, tendiendo con sus prácticas a homogeneizar la heterogeneidad de su aula y aceptando como natural la realización de adaptaciones curriculares al alumnado que las necesite. Este es además un hecho aceptado por todos y que se contempla en todas las normativas educativas vigentes, tan ancladas en modelos clínicos que debemos desterrar. Normativas que es preciso cambiar si de verdad queremos apostar por un cambio en la educación, por una educación inclusiva donde todo el alumnado esté presente, participando y obteniendo logros.

Y yo me pregunto: ¿Es posible que ya en el diseño el docente tenga en cuenta a todo el alumnado de su aula con el fin de que no sean necesarias adaptaciones curriculares posteriores? ¿Es posible que de esta forma se eliminen las barreras al aprendizaje? Por supuesto que sí, es posible y debe hacerse.  ¿Cómo?

Paisajes de aprendizaje, una propuesta inclusiva.

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¿Qué es un paisaje de aprendizaje? Este concepto aparece en España en 2015 de la mano de Alfredo Hernando, que es quien le pone el nombre de paisaje de aprendizaje (1). Un paisaje de aprendizaje es una forma de programar que nos permite ya en el mismo diseño dar una respuesta inclusiva a todo el alumnado, pues favorece de una manera consciente la personalización del aprendizaje, permitiendo de esta forma crear diferentes itinerarios formativos. Itinerarios que se adaptan a nuestro alumnado y que eliminan las barreras al aprendizaje y a la participación.

Los paisajes de aprendizaje van acompañados de una matriz de doble entrada donde se cruzan las inteligencias múltiples y los procesos cognitivos de la taxonomía de Bloom revisada. Este modo de programar permite no solo concebir situaciones más ricas y profundas de aprendizaje desde el diseño, sino que además permite dar una respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a TODO el alumnado.

De este forma tan visual, la plantilla nos ayudará no solo a salir de nuestra zona de confort, sino a tener en cuenta algunas de las pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (2) para su introducción en el currículo, como son por ejemplo proporcionar diferentes opciones para la percepción, al hacernos conscientes de que debemos presentar la información en formatos flexibles, formatos que ofrezcan alternativas diferentes a las visuales y auditivas; a ilustrar a través de diferentes medios proporcionando alternativas al texto; a maximizar la transferencia y la generalización proporcionando apoyos visuales, al considerar la inteligencia visual espacial con organizadores gráficos, visual thinking..; a ofrecer distintas formas de presentar productos de un proyecto… en definitiva a “adaptar” en el mismo diseño de la actividad para eliminar las barreras al aprendizaje.

Esta es la educación a la que debemos tender, una educación para todos y con todos, pero…

¿Qué puedo hacer como docente comprometido con la educación inclusiva? ¿Cómo puedo hacer mi propia #RevoluciónInclusiva en mi aula?

Puedo huir de las adaptaciones curriculares ad doc y tender a un diseño universal de aprendizaje donde como docente tenga en cuenta a todo el alumnado de mi aula cuando realice la programación diaria. En esta línea os invito a leer las reflexiones que Antonio Márquez hace en su blog sobre las adaptaciones curriculares y la inclusión.

Puedo tender al desarrollo en el aula de procesos cognitivos de mayor complejidad, estimulando el pensamiento crítico de todo el alumnado y favoreciendo un aprendizaje profundo y significativo. Cambiando las culturas de aprendizaje, de pensamiento y de evaluación, como ya comenté en una entrada de este mismo blog.

Pero, sobre todo, puedo eliminar las barreras visibles o invisibles a la participación, al aprendizaje, a la presencia y a la titulación que ponemos diariamente a nuestro alumnado.

Y tú, ¿te unes también a la #RevoluciónInclusiva?

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REFERENCIAS y LECTURA IMPRESCINDIBLE

(1) La primera vez que se utilizó el término paisajes de aprendizaje en España fue Alfredo Hernando Calvo (@alfredohernando) en Escuela21.

Alfredo Hernando es el autor del libro publicado por fundación telefónica “Viaje a la escuela del siglo XXI: Así trabajan los colegios más innovadores” del que que recomiendo su lectura.

Para saber más sobre los paisajes de aprendizaje os invito además a leer el monográfico Educadores. Espacio de ideas y proyectos educativos. Octubre-Diciembre 2015. Número 256. Editado por Escuelas Católicas.

Hernando, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI: Así trabajan los colegios más innovadores. Madrid: Fundación telefónica.

(2) Diseño Universal de Aprendizaje. EducaDUA: la web de la investigación del Diseño Universal de Aprendizaje

 

 

 

#RevoluciónInclusiva. Un revolución pendiente en la educación.

1

Montesquieu (1689-1755) escribió

“Una injusticia hecha al individuo es una amenaza hecha a toda la sociedad”.

La Declaración de Salamanca de 1994 y su marco de acción sobre necesidades educativas especiales tuvo como ejes de trabajo: la accesibilidad y la calidad. Han pasado 23 años y estos temas todavía están en el tintero en muchas ocasiones. Es una declaración llena de buenas intenciones que se ha quedado en eso, y es que el tema de la educación inclusiva es algo etéreo y utópico todavía para muchas personas. En ocasiones se equipara a integración (ver entrada integración vs. inclusión) porque ha faltado formación en los centros educativos y porque no hay unas políticas claras al respecto; en ocasiones se asocia solo al alumnado con necesidades educativas especiales y se ve como una modalidad de escolarización dentro del marco general de educación utilizando indistintamente los términos integración e inclusión; y a menudo queda en manos exclusivamente del profesorado de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y orientación. Pero siempre, siempre, es vista como un principio (en las normativas vigentes en educación así consta) y se considera entonces como algo moralmente importante, difícil de llevar a la práctica y que no compromete, porque seguimos haciendo lo mismo: no incluimos, segregamos; no acogemos, aceptamos…

Pero la educación inclusiva es un DERECHO. La Convención de los Derechos de las personas con discapacidad (Unesco, 2006) en su artículo 24 habla de ASEGURAR una educación inclusiva a todos los niveles y a lo largo de la vida. Esta convención sobre los derechos de las personas con discapacidad se firma y se ratifica en España el 3 de mayo de 2008 y también se firma su protocolo; de esta forma, España acepta las obligaciones jurídicas que le corresponden en virtud del tratado y debe adoptar la legislación adecuada para hacerlas cumplir.

El 7 de noviembre de 2011, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales organizó por tercera vez un acto con jóvenes de edades comprendidas entre los 14 y los 19 años; cada país miembro nombró a dos estudiantes de educación secundaria y formación profesional con necesidades educativas especiales y/o discapacidad y a uno sin estas características. “Se trataba de ofrecer a los jóvenes de Europa la oportunidad de ser escuchados, facilitando una plataforma donde exponer sus opiniones sobre educación, explicando sus necesidades y expresando sus aspiraciones. La Audiencia a su vez propició que los delegados compartieran sus vivencias y trataran el significado de la educación inclusiva en su día a día” (1) . Y les hicieron tres preguntas: la primera fue ¿Qué es la educación inclusiva para ti?

Esta reflexión es necesaria para avanzar, piensa ¿Qué es la educación inclusiva para ti? Es importante reflexionar sobre este tema, porque va a condicionar tus actuaciones en el centro educativo, en el aula, en la sociedad en general.

Ya he hablado de esto en otras entradas; a mí me gusta tomar como referencia la definición de la UNESCO, que dice lo siguiente:

“La Educación Inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.  Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas.  El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación.  La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.  El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje”  (UNESCO, 2006, pág. 14)

Habla de que es un proceso, por lo tanto no un acto puntual ni una intervención aislada; para responder a la diversidad de las necesidades de TODOS los educandos, el TODOS con mayúsculas, porque todos somos diversos y todos tenemos necesidades, no se asocia solo al alumnado con necesidades educativas especiales; al ser una respuesta para todo el alumnado debemos pensar en respuestas inclusivas generales que además van a permitir que nuestros centros sean inclusivos. A través de una mayor participación en el aprendizaje, otra palabra clave, para participar tienen que estar, es decir, para participar no hay que sacarlos del aula, sino que tienen que estar presentes en el aula; pero habla también de participación en las actividades culturales y comunitarias, ¡qué importante es este aspecto que siempre se nos olvida! ¿Lo tenemos en cuenta? ¿Tenemos en cuenta los entornos no formales para TODO el alumnado o segregamos también en estos entornos?

Ahora que ya tenemos 12claro qué es y qué no es la educación inclusiva, el debate es otro: el debate actual es cómo se va a lograr un educación inclusiva y equitativa de calidad.

Y en este punto del debate es donde todos tenemos algo que aportar (docentes, alumnado, familias, comunidad, administración…), porque está en nuestras manos poder hacerlo, y porque como hemos visto, la educación inclusiva es un DERECHO para todo el alumnado, por lo tanto hay que ponerse en acción y caminar hacia otra educación transformadora.

La misma definición de la UNESCO nos dice que “Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas”

¿De qué habla? De la necesidad de hacer ajustes razonables en función de las necesidades individuales, así como de facilitar las medidas de apoyo necesarias. ¿De qué más? De políticas transformadoras de la educación, tanto en los propios centros como a nivel legislativo. ¿De qué más? De cambio; habla de cambios y modificaciones, habla de transformar la educación; no podemos seguir haciendo lo mismo que venimos haciendo y que sabemos que no da una respuesta inclusiva ni una respuesta adecuada a todo el alumnado. Pero, sobre todo, habla de TODOS los niños en edad escolar, no solo de un alumnado concreto, sino de TODOS.

Llegados a este punto es momento de pensar y reflexionar ¿Qué puedo hacer yo? ¿Cómo voy a lograr en mi aula, en mi centro educativo una educación inclusiva y equitativa de calidad?

  • En mi aula, transformando la metodología y utilizando  metodologías activas donde el alumnado tenga un papel activo en su aprendizaje; cambiando el enfoque de la evaluación, una evaluación en la que todo el alumnado pueda participar, donde se aprende del error; trabajando en grupo, en equipo, en parejas, donde se fomenten las interacciones dialógicas; desarrollando los talentos y las capacidades de todo el alumnado teniendo en cuenta las inteligencias múltiples, donde se consideren y valoren distintas formas de aprender, distintas formas de enseñar; organizando espacios y tiempos, donde no hay alumnado discapacitado, sino contextos discapacitantes; eliminando las barreras al acceso, a la participación y al aprendizaje ofreciendo la información por distintas vías utilizando distintas formas de motivación, presentación y expresión…
  • En mi centro educativo, transformando las políticas y la organización del centro: apoyos dentro del aula, docencia compartida, recreos inclusivos o patios dinámicos, accesibilidad como seña de identidad del centro (física, sensorial y cognitiva), creación de equipos de colaboración y de aprendizaje entre el profesorado…; creando comunidades escolares seguras y acogedoras: Proyecto Educativo de Centro inclusivo, prevención de la convivencia, concepción humanista de la educación, sentimiento de pertenencia…; abriendo la escuela a la comunidad y creando una escuela abierta y participativa: escuelas de familias, tertulias dialógicas, comisiones mixtas, participación en actividades del centro…

Y la Administración, ¿qué puede hacer para lograr una educación inclusiva y equitativa de calidad?

  • Puede legislar normativas claras y concretas sobre el tema, normativas donde la educación inclusiva deje de ser un principio, un criterio orientativo y pase a ser un compromiso firme y una realidad.
  • Puede legislar normativas que huyan del enfoque clínico, del enfoque centrado en la discapacidad, en lo que los alumnos no saben hacer y apuesten claramente por un cambio de modelo.
  • Pueden legislar que los apoyos sean siempre dentro del aula, garantizar que exista profesorado de apoyo a la inclusión y que no se condicione el número de alumnos con necesidades educativas especiales al cupo del profesorado de pedagogía terapéutica.
  • Pueden legislar itinerarios formativos en el tema de la educación inclusiva, itinerarios que yo consideraría obligatorios para todo el profesorado.
  • Pueden contemplar la creación de centros de recursos y de formación permanente para el profesorado en el tema de la educación inclusiva desde donde no solo se de formación sino acompañamiento y asesoramiento.
  • En definitiva, la Administración con sus normas debe ser capaz de que La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, represente un enfoque que examine cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes”.

 

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(1) https://www.european-agency.org/sites/default/files/young-views-on-inclusive-education_YoungViews-2012ES.pdf

UNESCO. (2006). Orientaciones para la inclusión: asegurar el acceso a la educación para todos. París: UNESCO.

¿Te unes a la #RevoluciónInclusiva?

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Si queremos “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todo el alumnado”  es necesario cambiar estructuras organizativas y prácticas educativas en nuestros centros, es necesario empezar a actuar, pero es necesario sobre todo, concienciarse con ello.

Esta revolución supone no dejar a nadie atrás, supone que todos tenemos las mismas oportunidades, supone una educación de calidad inclusiva con resultados de aprendizaje equitativos y eficaces para todo el alumnado, supone que se promuevan metodologías activas que permitan aprender juntos a alumnos diferentes, supone por lo tanto que  se eliminen barreras al acceso, a la participación, a la continuidad, a la finalización…

Pero para lograr esta educación de calidad inclusiva y equitativa, es indispensable que las políticas educativas que lleves a cabo en tu centro tengan por finalidad TRANSFORMAR.

En este vídeo explico qué es la #RevoluciónInclusiva y te invito a participar en ella. ¿Te unes?

 

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Perfil del líder educativo. Promotor del cambio inclusivo.

Es indiscutible la importancia que el director o directora de un centro tiene en el devenir del mismo. Un tipo de liderazgo u otro condiciona el que las culturas, políticas y prácticas de un centro sean inclusivas o segregadoras.

Las competencias que debe desempeñar el director/directora vienen reguladas en el art. 132 de la LOE, y para llevarlas a cabo de forma inclusiva y eficazmente se necesita un liderazgo y un líder con unas características concretas. Esta reflexión forma parte de la Guía para elaborar un proyecto de dirección desde un enfoque inclusivo que estoy preparando y que próximamente verá la luz.

¿Qué perfil tiene un buen líder educativo?  Un director, una directora de un centro educativo se enfrenta diariamente a la incertidumbre, no hay dos días iguales, por lo que se precisan docentes proactivos que sepan gestionar el cambio; docentes eclécticos, conciliadores que actúen de mediadores ante la nueva sociedad global; docentes curiosos con ganas de aprender, de innovar, de transformar; pero sobre todo, docentes éticos firmes defensores de los valores inclusivos.

He preparado un decálogo con todas las características que considero debe tener un buen líder educativo que avala la educación inclusiva y también he relacionado estas características con los hábitos de la mente de  Arthur L. Costa y Bena Kallick, al considerar que el buen líder educativo es una persona que piensa con eficacia y que destaca por sus conductas inteligentes.

DECÁLOGO DEL LÍDER EDUCATIVO INCLUSIVO

Un líder educativo inclusivo: Es capaz de ilusionar, contagiar. Sabe crear equipos, confía en las personas y las motiva. Tiene siempre una actitud proactiva que le va a ayudar a anticiparse, a no decaer. Es persuasivo, empático, escucha y no impone. Es carismático.

decalogo-liderar-centroPlanifica y marca un rumbo, una hoja de ruta conocida por toda la comunidad educativa. Esta planificación aparecerá en su proyecto de dirección y estará acorde con el Proyecto Educativo de Centro.

Promueve siempre un clima de respeto favoreciendo las relaciones de toda la comunidad educativa. Es partidario de una escuela abierta y participativa, una escuela democrática impulsando la participación de las familias y la sociedad en el centro educativo. Es capaz de fomentar la participación de familias y profesorado en el centro, creando redes de colaboración.

Gestiona la presión no permitiendo que situaciones adversas le superen. Es capaz de guiar en momentos de crisis. Elabora planes alternativos y utiliza la proactividad para ello. Es capaz de adaptarse a nuevos entornos, nuevas situaciones o problemas.

Sabe organizar el tiempo, gestionando reuniones eficaces. Es claro y asertivo en el mensaje. Expresando las ideas de forma clara y concreta, evitando las ambigüedades.

Actúa como mediador favoreciendo la convivencia en el centro, garantizando la mediación en la resolución de los conflictos. Posee habilidades comunicativas de escucha activa, conoce y gestiona la diversidad del centro y es una persona ética.

Es promotor de ideas innovadoras, actúa como líder pedagógico. Es curioso y se interesa por conocer nuevas estrategias, recursos, tecnologías…

Hábitos de la mente en el líder educativo

Ya he comentado que un buen líder es una persona que piensa con eficacia, es una persona que destaca por conductas inteligentes y por unos hábitos muy concretos, me refiero a los hábitos de la mente de Arthur L. Costa y Bena Kallick. Podríamos decir por lo tanto que un líder sobresale en cada uno de esos hábitos. Destaca por:

  • Ser persistente. No se da por vencido, el buen líder sigue actuando, es proactivo, gestiona bien la presión.
  • Maneja la impulsividad. Piensa antes de actuar, promueve climas de respeto y actúa de mediador. Un buen líder considera las posibilidades antes de actuar, elabora un plan, anticipa los problemas.
  • Escucha a los demás con empatía y comprensión puesto que posee habilidades de escucha activa.
  • Piensa flexiblemente. Son capaces de cambiar y ofrecer nuevas alternativas cuando aparece nueva información. Ven y comprenden otras relaciones, consideran puntos de vista alternativos.
  • Piensa sobre el pensamiento. El buen líder reflexiona y evalúa sus propias destrezas y estrategias del pensamiento. Es consciente de sus acciones, del efecto sobre los demás, sobre toda la comunidad educativa. Pero también es capaz de autoevaluarse, de evaluar su hoja de ruta para corregir y modificar el plan si es necesario. Reflexiona sobre educación, sobre qué estrategias, planifica, organiza, reflexiona y evalúa.
  • Se esfuerza por lograr la precisión. Es cuidadoso, se esfuerza por trabajar con precisión, aprende del error y revisa las reglas para mejorar. El buen líder conoce los criterios de calidad y se esfuerza por lograrlos.
  • Cuestionamiento y planteamiento de problemas. Einstein decía que “la formulación de un problema importa más que su solución” un buen líder es capaz de resolver con eficacia los problemas, de plantearse preguntas y posibilidades nuevas a problemas conocidos.
  • Aplicación de conocimiento anterior a situaciones nuevas. El buen líder aprende de la experiencia, aprende de los errores, es capaz de transferir significado de una experiencia y llevarla a otra. Actúa para crear oportunidades.
  • Pensar y comunicarse con claridad y precisión. Posee habilidades comunicativas, expresa de forma clara y asertiva sus ideas.
  • Conseguir datos con todos los sentidos. Tienen en cuenta el contexto, el entorno y son capaces de crear entornos acogedores que creen sentimientos de pertenencia a toda la comunidad educativa.
  • Creación, imaginación e innovación. El buen líder es creativo, curioso, lidera la innovación.
  • Responder con asombro y admiración. Disfrutan aprendiendo, compartiendo con los demás. Les gusta resolver cosas y siguen aprendiendo durante toda su vida.
  • Aceptación de riesgos responsables. Toleran la confusión y la incertidumbre. Asumen riesgos que les llevan a generar nuevas ideas.
  • El humor es una herramienta útil en las relaciones humanas, suavizan situaciones tensas y hacen más amenas las intervenciones.
  • Pensamiento interdependiente. Es capaz de trabajar con otros, de crear equipos, de fomentar la participación del profesorado y de las familias en la vida escolar, de crear redes de colaboración.
  • Apertura al aprendizaje continuo. El buen líder es curioso, con ganas de aprender, creativo. Aprende de las experiencias.

 

En uno de sus aforismos, Jorge Wagensberg dice: “La grandeza del concierto de violín en re de Beethoven está en el contraste que existe entre la evidente complejidad del sonido y la simplicidad aparente de la partitura“. Para mí un buen líder es aquél que es capaz de hacer simple lo que es complejo ¿Y para ti?

Movimiento maker en educación. Todos somos hacedores.

El creador del movimiento maker es Dale Dougherty. En 2005 creó las Maker Faires y la revista Make, una feria y una revista trimestral para dar visibilidad a los proyectos DIY (Do It Yourself, Hágalo usted mismo).  En la charla TED de 2011, Dale Dougherty dice que “todos somos hacedores. Nacimos hacedores, tenemos esa habilidad de hacer cosas, de agarrar las cosas con nuestras manos… creamos cosas.

¿Qué supone el movimiento maker en la educación? Supone despertar la curiosidad, fomentar la creatividad, el ingenio; supone explorar y crear. Pero supone, sobre todo, construir conocimiento, compartirlo, desarrollando de esta forma habilidades de pensamiento de orden superior en todo el alumnado, porque “todos somos hacedores, todos tenemos esa habilidad de hacer cosas”. 

Crear supone combinar elementos en un patrón nuevo, proponer soluciones alternativas. ¿Y qué es eso sino estimular las inteligencias, fomentar el pensamiento crítico y preparar al alumnado para un futuro incierto y cambiante? No olvidemos que uno de los fines de la educación es “la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento” (LOMCE; art. 2.k)

Existe actualmente una tendencia a nivel global de compartir y crear conocimientos. Habitualmente no solo contamos lo que hacemos, sino cómo lo hacemos. Esta es nuestra sociedad, esta es nuestra realidad. Entonces… ¿Por qué no lo hacemos también en las aulas, en los centros educativos? ¿Por qué no ayudamos a todo nuestro alumnado a construir conocimiento y no solo a consumirlo? ¿Por qué no estimulamos la expresión oral y escrita, pero también el lenguaje de la imagen, los medios y la tecnología con el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico y potenciar prosumidores (1) frente a consumidores?Y para ello, ¿por qué no les ayudamos a transformar la información en conocimiento, a pensar con eficacia, a hacer preguntas, a entusiasmarse, a aprender de los errores, a conectarse? …

El movimiento maker debe entrar en la educación para quedarse. El movimiento maker permite tocar el mundo que nos rodea y pasar de conocer y recordar a CREAR y CONSTRUIR. Permite aprender haciendo.

¿Y cómo? ¿Qué puedo hacer en el aula, en el centro educativo, para unirme al movimiento maker en la educación, a un movimiento que supone una revolución, una #RevoluciónInclusiva?

EN EL AULA

  • Uso de metodologías activas que desarrollan habilidades de pensamiento de orden superior que requieren planificar, producir, comprobar, aprender de los errores…, no quedándome solo en la memorización de contenidos. Me refiero fundamentalmente al Aprendizaje Basado en Proyectos del que ya he hablado en entradas anteriores. Los productos que presentamos ante una audiencia son ya una creación.
  • Pasar de un aprendizaje basado en proporcionar respuestas a una instrucción basada en hacer preguntas. No es la primera vez que utilizo los aforismos de Wagensberg para ilustrar algún aspecto concreto; en este caso se apoya en la importancia de la pregunta frente a respuestas cerradas, diciendo: “Cambiar de respuesta es evolución, cambiar de pregunta es revolución”.
  • Jeannette M. Wing, vicepresidenta de Microsoft, en su artículo Computational thinking (2006) sobre el pensamiento computacional, explica que este pensamiento “implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática” y destaca también que es una habilidad fundamental utilizada por todo el mundo. Pero ¿qué implica desarrollar este pensamiento en las aulas? Con el pensamiento computacional se estimula el pensamiento lógico, se trabaja por retos, se buscan soluciones eficaces a un problema, se desarrolla la tolerancia a la ambigüedad, la flexibilidad y la persistencia. ¿Cómo? por medio de la programación (Scratch, code.org), de la robótica (arduino, lego, mBot de MakeBlock, estímulos Scratch con Makey Makey), de videojuegos (minecraft) o del mobile learning.
  • El Pensamiento STEAM nace con la idea de potenciar las artes en el movimiento STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), añadiendo aspectos relacionados con la creatividad, el pensamiento divergente, la innovación y el diseño. El objetivo es trabajar las artes y las ciencias de una forma global, fomentando en el aula proyectos interdisciplinares que aúnen todas las disciplinas.

EN EL CENTRO EDUCATIVO

  • Transformemos nuestros centros en verdaderos laboratorios de innovación e investigación educativa, propiciando que las metodologías activas sean una de las señas de identidad del mismo.
  • Transformemos los espacios y creemos verdaderos makerspaces que permitan agrupar al alumnado más allá de su edad cronológica para compartir recursos y conocimientos, trabajar en proyectos, en equipo, intercambiar experiencias y construir cosas. De momento tal vez como actividad extraescolar, pero luego… ahí lo dejo como un reto. En educación es importante pasar de proyectos DIY (Do It Yourself, Hágalo usted mismo) a proyectos DIT (Do It Together, Hágalos todos), fomentando de esta forma el trabajo en equipo, la solidaridad, la colaboración, el respeto, la aceptación.
  • Compartamos en las redes sociales el conocimiento creado en el centro dando visibilidad a los productos de todo el alumnado.
  • Potenciemos el talento personal del todo nuestro alumnado y creemos una web donde puedan mostrar sus propias creaciones maker, a modo de la web instructables u otras parecidas.
  • Generemos cultura de trabajo y aprendizaje colaborativo y en red con otros centros educativos, a la vez que en el propio centro.

A MODO DE CONCLUSIÓN, ¿qué supone el movimiento maker en educación?

Básicamente, el movimiento maker supone preparar a todo el alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento, que es uno de los fines de la educación, tal y como he indicado al inicio de este artículo.

Supone desarrollar hábitos de la mente o conductas intelectuales que van a permitir a todo nuestro alumnado ser capaz de enfrentarse a la vida, a tomar decisiones adecuadas, a enfrentarse a las incertidumbres de la sociedad de conocimientos múltiples, pues como dice Edgar Morin  (2) “aprender hoy es dialogar con la incertidumbre“.

Hemos visto que por medio del movimiento maker nuestro alumnado crea, inventa, toca el mundo, prosume, sueña, piensa, explora… y con ello desarrollamos hábitos como la persistencia, el manejo de la impulsividad, la habilidad para escuchar con empatía y entendimiento, el pensamiento flexible, la reflexión sobre el propio pensamiento o metacognición, la búsqueda de la precisión, el cuestionamiento y planteamiento de problemas, la aplicación del conocimiento del pasado a situaciones nuevas, el pensamiento y comunicación con claridad y precisión, la recogida de datos con todos los sentidos, la creación, imaginación, innovación, la reacción con asombro y admiración, la aceptación responsable de riesgos, la capacidad para desarrollar el sentido del humor, el pensamiento interdependiente, así como la apertura al aprendizaje continuo, a un aprendizaje a lo largo de vida.

Como docentes comprometidos con la educación, ésta sería nuestra aportación a la #RevoluciónInclusiva, porque en este cambio cuento con TODO el alumnado. Porque innovo para incluir. ¿Te unes?

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(1) Alvin Toffler habló por primera vez de prosumidores en 1980 en su libro La tercera ola. Define prosumidor a una persona que consume lo que él mismo produce y en lugar de venderlo es para su consumo o para darlo gratuitamente.

(2) MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: (Paidós)

Innovar para incluir. ¿Qué supone trabajar por inteligencias múltiples?

 

Me gusta hablar de INCLUNOVACIÓN como la unión de dos palabras “incluir e innovar” para referirme a la innovación en la educación. No tiene sentido innovar si esa innovación sirve para excluir, no tiene sentido innovar si no es para incluir a todo el alumnado. La educación inclusiva es un derecho, no lo olvidemos nunca cuando llevemos a cabo distintas prácticas educativas.

En otra entrada anterior en la que hablaba de que la Innovación y la inclusión van de la mano, definía la innovación de la siguiente forma:

Innovar es cambiar, pero es cambiar con evidencias. Será, por lo tanto, un cambio basado en el conocimiento, un cambio con fundamento teórico, con raíces en la educación inclusiva (metáfora del árbol), pero sobre todo un cambio que sea capaz de transformar personas, de aportar valores humanos desde la perspectiva humanista de la educación que defiendo.

El número de noviembre de la Revista Fórum Aragón se dedicó exclusivamente a este aspecto y bajo el título “Innovación, entre el reto y la práctica“, distintos profesionales fueron desagranando este tema con artículos, experiencias y entrevistas muy acertadas que os invito a leer. Yo hablé de inteligencias múltiples, de las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples, igual que ahora; pero en esta ocasión voy a insistir más en qué supone trabajar por inteligencias múltiples en el aula.

Comencemos aclarando conceptos, la teoría de las inteligencias múltiples es una teoría de inteligencia, no una metodología. Una teoría que nos ofrece una visión más amplia de la inteligencia, que habla desde el paradigma del crecimiento y no del déficit, y que tiene unas aplicaciones directas en la práctica inclusiva educativa que voy a tratar de explicar en esta entrada.

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Cuando Gardner publica en 1983 su teoría de las Inteligencias Múltiples, recibe numerosas críticas por parte de los psicólogos; sin embargo esta teoría es muy bien acogida desde el campo de la educación, y lo sigue siendo ahora. ¿Pero por qué, si no es una metodología? Básicamente porque permite abrir nuevos espacios de intervención educativa a la personalización del aprendizaje, al Aprendizaje Basado en Proyectos, a la evaluación auténtica, al aprendizaje cooperativo, a la metacognición…, entre otros.

Pero veamos estos aspectos con más detenimiento.

Exactamente ¿qué aportaciones hace la teoría de las inteligencias múltiples a la educación?

En 1999, en su libro “La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI” Gardner habla de ocho inteligencias: inteligencia lingüística, lógico-matemática, musical, cinestésico-corporal, visual-espacial, naturalista, intrapersonal e interpersonal, que interactúan unas con otras y que son independientes. Habla también de perfiles únicos de inteligencia; habla, por lo tanto, de muchas maneras de ser inteligente poniendo de relieve la variabilidad interindividual. Además, no destaca una sobre otra; para Gardner todas las inteligencias tienen el mismo valor, de tal forma que igual de inteligente es la persona con inteligencia lógico-matemática, que con inteligencia visual-espacial o cinestésico-corporal.

Primera reflexión: Pensemos ahora en nuestro alumnado: ¿Nosotros también consideramos que todos son inteligentes? ¿Tenemos en cuenta que todos somos diversos?  ¿Creemos que la diversidad es una oportunidad para aprender?

En este mismo libro, Gardner define la inteligencia como “un potencial biopsicológico  para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Este modesto cambio en la formulación es importante porque indica que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales –es de suponer que neurales– que se activan o no en función de los valores de una cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes u otras personas” (Gardner, 1999, pág. 44). En esta definición de inteligencia, Gardner da mucha importancia a la cultura, al ambiente, al contexto, por lo que la inteligencia va a ser siempre una interacción entre el potencial biopsicológico y las oportunidades de aprendizaje que le brindemos a nuestro alumnado. No olvidemos que un aprendizaje significativo, un aprendizaje situado debe partir siempre de un contexto.

Segunda reflexión: ¿Nuestras prácticas están contextualizadas?  ¿Tienen sentido para todo nuestro alumnado?  ¿Partimos de situaciones reales?  ¿Permitimos que busquen respuestas a problemas reales?  ¿Les planteamos retos, enigmas, problemas?  ¿Les ofrecemos experiencias diversas para que todo el alumnado brille o nos limitamos a memorizar?

Al igual que las competencias, las inteligencias tienen un desarrollo ontogenético, siendo este uno de los ocho criterios utilizados por Gardner para definirlas. En ambos casos implican un proceso de desarrollo por el que se van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas, de novel a aprendiz. De nuevo las interacciones con el ambiente jugarán un papel fundamental.

Tercera reflexión:  ¿Personalizamos el aprendizaje de nuestro alumnado?

Acabamos de ver que Gardner habla de interacciones; habla, por lo tanto, de un aprendizaje dialógico. Recordemos que en el momento en que nos comunicamos, que dialogamos, en ese momento ya construimos conocimiento. Primero desde un plano intersubjetivo, que es un plano social, para luego interiorizarlo como un conocimiento propio, intrasubjetivo. Se debe favorecer en el aula tanto el trabajo en equipo que fomente las interacciones dialógicas (inteligencia interpersonal) como el trabajo individual y reflexivo que nos lleve a interiorizar el conocimiento (inteligencia intrapersonal).

Cuarta reflexión: ¿Propiciamos momentos para la reflexión en el aula?  ¿Potenciamos en el aula el desarrollo de la metacognición?  ¿Trabajamos en equipo?  ¿Fomentamos las interacciones dialógicas?  ¿Favorecemos la expresión oral?  ¿Trabajamos la empatía?  ¿Procuramos fomentar los valores humanos?  ¿Lo hace todo el alumnado?

De la definición de inteligencia se desprende además que el individuo es alguien capaz de revolver problemas y crear productos en varios contextos. Gardner huye de esta forma del aprendizaje memorístico y se apoya en metodologías activas, que defienden un profesorado que evalúa cómo aprende el alumnado (Gardner no acepta una evaluación psicométrica) y un alumnado con un papel activo, autónomo y proactivo. Se valoran también habilidades de pensamiento de orden superior, como evaluar, juzgar, resolver problemas, crear…, todas ellas relacionadas con un Aprendizaje Basado en Proyectos, donde la creación de un producto va asociada de forma implícita al aprendizaje.

Para Gardner, la inteligencia no es algo estático, sino que se activa o no en función de las experiencias que se tengan a lo largo de la vida. Ofrezcamos, por lo tanto, a TODO nuestro alumnado posibilidades de aprendizaje ricas y estimulantes que permitan desarrollar todos sus talentos.

Terminaré citando un aforismo de Jorge Wagensberg,

Hay dos clases de innovación:

  • Una  horizontal que consiste en cambiar la respuesta (evolución)
  • Otra vertical que consiste en cambiar la pregunta (transformación)”

¿Dónde estás tú?

 

 

Bibliografía: 

Elizondo, C. (2016). Implicaciones educativas en la teoría de las inteligencias múltiples desde un enfoque inclusivo. Forum Aragón (19), 14-18.

Gardner, H. (1999). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.