Diseño Universal para el Aprendizaje, una mirada desde la neuroeducación y la inclusión

El pasado viernes 7 de mayo impartí este webinar en la Universidad de Alcalá de Henares.

Adjunto también la presentación que utilicé por si puede ser de vuestro interés.

Para saber más sobre DUA:

Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Octaedro

Entradas blog:

Diseño Universal para el Aprendizaje una respuesta inclusiva (entrada del 8 de enero de 2018).

Tarjetas DUA para descargar (entrada 13 de enero de 2020).

Calendario 2021 DUA y neuroeducación (entrada 2 de enero de 2021).

Enero 2021. Redes afectivas (entrada 3 de enero de 2021).

Febrero 2021. Opciones para el interés (entrada 2 de febrero de 2021)

Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y la persistencia (entrada 7 de marzo de 2021)

Abril 2021. Opciones para la autorregulación (entrada 2 de mayo de 2021)

Videoconferencia Neuroeducación inclusiva

Acostumbramos a identificar al alumnado con necesidades educativas como alumnado de atención a la diversidad y le ofrecemos una respuesta educativa diferente, con medidas y adaptaciones diferentes. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, que no hay dos cerebros iguales, esta mirada cambia entonces la concepción que tenemos de diversidad y nos permite comenzar a hablar de variabilidad humana, donde lo normal es la diferencia. ¿Qué significa esto en la educación? ¿Qué implicaciones tiene en el aula?

Videoconferencia Online organizada por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía en colaboración con la Fundación Ibercaja.

Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y persistencia

Seguimos con el calendario DUA y neurociencia. El mes de marzo está centrado en la pauta DUA que destaca la importancia de ofrecer opciones para el esfuerzo y la persistencia. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, y si somos únicos diferimos en cómo nos esforzamos y persistimos en la tarea, en cómo nos responsabilizamos con la misma, e incluso en cómo nos comprometemos en su realización. El mes de febrero estuve reflexionando sobre la importancia de ofrecer opciones a la atención, recordaba que la atención, la curiosidad y el clima del aula modulan nuestro aprendizaje, pero también son importantes en esta pauta, puesto que permiten mantener el esfuerzo y la concentración que se requiere para ello.

Las investigaciones en el campo de las habilidades demuestran que «los expertos no se diferencian de los principiantes por poseer dones innatos extraordinarios» (1), sino por su aprendizaje experto y profundo. La práctica deliberada y consciente que permite automatizar habilidades y estrategias, es una de las características de estas personas, pero para CAST (2) destacan también en otros aspectos, como son el esfuerzo, el control de sus emociones y distractores, la motivación por aprender, la curiosidad, el establecimiento realista de metas de aprendizaje, el diseño de retos y desafíos ajustados a su nivel, pero también desafiantes para sí mismos con la intención de dominar la habilidad deseada, de forma que el aprendiz experto tiene también un aprendizaje profundo. A lo largo del año, en los diferentes meses iré hablando de las características de los aprendices expertos (término que utiliza CAST) en las otras redes de aprendizaje.

Veamos ahora distintas propuestas para mantener el esfuerzo y la persistencia.

  • Explicación explícita, deliberada e intencional de las metas y objetivos. En una entrada anterior expliqué qué es y cómo implementar la instrucción directa en el aula; en esta ocasión incido en la importancia de algunos aspectos de la instrucción directa, concretamente en que el profesorado explique explícitamente aquello que desea que el alumnado aprenda, resaltando la relevancia de las metas de aprendizaje y los objetivos que se van a trabajar en el aula. Se ofrecen para ello pautas, dibujos, esquemas, explicaciones de cómo hacerlo y luego se insta a una práctica deliberada proporcionando feedback cuando sea oportuno. Un feedback efectivo centrado en el proceso.
  • Conocer los niveles de desarrollo real del alumnado. El DUA tiene bases teóricas no solo en la neurociencia, sino también en la psicología. Me centro ahora en Vigostky y su zona de desarrollo próximo o diferencia entre la zona donde se encuentra el nivel de desarrollo del estudiante, sus conocimientos previos y el nivel de desarrollo potencial. Es necesario conocer los niveles de la zona de desarrollo real, de lo que puede hacer sin ayuda, de forma que si las metas de aprendizaje, los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos que se proponen en el aula están muy alejados de esta zona el estudiante no persistirá en la tarea al considerarla demasiado elevada; y tampoco persistirá en caso contrario, si la propuesta que se hace es muy sencilla y está muy poco ajustada a su nivel de desarrollo real.
  • Variar los niveles de desafío y apoyo. Vigostky habla también de otra zona, la zona de desarrollo potencial, o la zona en la que el estudiante puede hacer los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos propuestos con ayuda de los demás. Se destaca entonces la importancia de variar los niveles de los mismos para ajustarlos a los conocimientos previos de todo el alumnado. Las investigaciones en psicología evidencian que se aprende mejor cuando la lección es presentada en partes manejables y se proporciona un andamiaje (Bruner) que le garantice la ayuda que necesita en cada momento. Esta ayuda también debe ir variando, puesto que se retirará cuando ya no se requiera.
  • Fomentar la colaboración. La neurociencia nos dice que nuestro cerebro es social, de forma que aprendemos de los otros y con los otros. Una clase en la que se fomente el debate, el diálogo, el trabajo colaborativo y cooperativo, produce una mayor activación de las neuronas espejo, obteniendo un mejor resultado en cuanto a la implicación de forma consciente del alumno. Pero también ofrecer en el aula diferentes tipos de agrupamiento que promuevan interacciones dialógicas son propuestas de apoyo.

Retroalimentación eficaz. Una estrategia muy adecuada para realizar un feedback efectivo es la escalera de la retroalimentación de Daniel Wilson (3). Con ella el docente centra el feedback en el proceso ayudando a todo el alumnado a conocer el punto de partida y a avanzar.

Veamos un ejemplo: Me parece que tienes dificultades con esta redacción, ¿podrías explicarme qué quieres decir con esto que has escrito aquí?, no lo entiendo del todo bien (clarificar); os he pedido que comparéis estas dos lecturas, ¿puedes ver similitudes y diferencias entre ellas? (clarificar). Esta idea que has escrito es muy interesante porque has relacionado ideas de las dos lecturas entre sí (valorar), sin embargo me preocupa que no hayas diferenciado más aspectos. Me pregunto si podrías saber tú por qué te has equivocado, ¿puedes buscar una estrategia diferente? (expresar inquietudes). Como sugerencia, ¿qué te parece si coges un papel nuevo para hacer un borrador con las semejanzas y diferencias entre las dos lecturas? (sugerir) Te podrías apoyar en un diagrama de Venn como este porque te ayudaría a ver las las semejanzas y diferencias de forma visual; una vez que lo tengas todo ya pensado, te resultará mucho más fácil plasmar en un papel qué tienen en común las dos lecturas y en qué difieren.

Libros citados

(1) Ruiz, H. (2020) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó

(2) CAST. Until learning has no limits https://www.cast.org/

(3) Daniel Wilson http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/people/daniel-wilson

Enero 2021. Redes afectivas.

Calendario 2021. DUA y neuroeducación.

Sabemos que las neuronas no se encuentran aisladas sino que están conectadas entre ellas; en neurociencia se habla de sinapsis. Estas conexiones forman las redes neuronales, de manera que una red neuronal está constituida por diferentes agrupaciones de neuronas que establecen sinapsis entre ellas.

En el Diseño Universal para el Aprendizaje se habla de tres redes neuronales cerebrales vinculadas al aprendizaje: las redes afectivas, relacionadas con el por qué del aprendizaje; las redes de reconocimiento, que explican el qué del aprendizaje; y las redes estratégicas, que concretan el cómo del aprendizaje.

En el libro sobre Diseño Universal para el Aprendizaje (1) yo explicaba que «todas estas redes intervienen en el aprendizaje, pero no actúan de forma lineal, ni tampoco siguiendo un orden; se activan o no atendiendo a las actividades que se presentan. Las tres redes se mantienen activas trabajando de forma simultánea, holística».

Pero para su mejor comprensión las explicaré de forma aislada. Cada una de estas redes está alineada con un principio, de forma que estos tres principios guían el DUA y proporcionan el marco subyacente a las pautas.

  • Redes afectivas, que se alinean con el principio múltiples formas de compromiso. Los estudiantes difieren en los modos en que pueden estar implicados o motivados para aprender, en la forma en que se involucran con el aprendizaje.
  • Redes de reconocimiento, que se alinean con el principio múltiples de formas de representación. Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información.
  • Redes estratégicas, que se alinean con el principio múltiples formas de acción y expresión. Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben.

En esta entrada nos centraremos en las redes afectivas.  

La amígdala es el principal núcleo de control de las emociones y de su racionalización (sentimientos), pero hemos visto que el cerebro no funciona como un centro único, sino que lo hace de forma simultánea, por lo que la amígdala no es la única estructura cerebral que participa en la gestión y expresión emocional.

La amígdala está conectada con el tálamo (atención y umbral de arousal), con el hipocampo (gestión de la memoria), con la corteza prefrontal (funciones ejecutivas), con la corteza cingulada (control emocional), de manera que esta conexión evidencia por qué las emociones modulan el aprendizaje y la memoria y por qué influyen en los procesos de aprendizaje y permiten su consolidación.

Las redes afectivas intervienen en los sentimientos, en la motivación, en la disposición, en el estrés, en la atención, en el esfuerzo, en la alegría, en la sorpresa, en las expectativas, en la toma de decisiones, en la memoria. Los procesos cognitivos y emocionales trabajan en asociación, deben ir de la mano, pero ¿cómo activar y trabajar en el aula estas redes desde la neurociencia cognitiva?

Pon a tus alumnos y alumnas en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Crea vínculos, escúchalos, acéptalos, conoce sus talentos. La neurociencia nos dice que aprendemos de quienes confiamos. El objetivo final de la educación, debe ser formar personas capaces de volar tan alto como deseen. Personas que sean capaces de dirigir su propio vuelo, y que tanto desde la escuela, como desde la casa seamos capaces de tejer esas alas.

Crea un clima emocional de aula adecuado, donde exista confianza y seguridad, donde todo el alumnado se sienta querido y valorado, sienta que pertenece al grupo.

Transmite confianza, competencia, dinamismo e inmediatez. Una de las conclusiones a las que llegó Hattie (2) en sus investigaciones fue que la credibilidad de los maestros es vital para el aprendizaje.

Conoce y descubre las expectativas de tu alumnado para ayudarle a superarlas. Para Hattie este aspecto tiene una alto impacto en el aprendizaje, puesto que cuando se ha obtenido un rendimiento a un nivel que está más allá de sus propias expectativas, se gana confianza en la capacidad de aprendizaje.

Ofrece una adecuada retroalimentación. Pregunta constantemente a tus estudiantes para maximizar la retroalimentación. Crea un clima de aula donde el error sea bienvenido.

Comparte indicadores de logro con los estudiantes y explica por qué es tan importante aprender ese tema. Hattie evidencia la importancia de comunicar claramente las intenciones de las lecciones y los criterios de éxito.

Proporciona una evaluación formativa y formadora que invite a la metacognición y utiliza la evaluación como herramienta de aprendizaje. Biggs (3) destaca la importancia de alinear las actividades de aprendizaje con la evaluación para mejorar el aprendizaje.

Utiliza la instrucción directa para exponer explícitamente aquello que quieres que aprendan tus estudiantes.

Imparte clases memorables que promuevan aprendizajes más duraderos, donde la motivación, la sorpresa y la alegría jueguen un papel importante.

Ofrece opciones al interés, al esfuerzo y persistencia, a la autorregulación.

Contagia, genera curiosidad y ganas de aprender.

Trabaja en equipo creando un enjambre inteligente para hablar de educación, del impacto de la enseñanza basada en la evidencia y sobre cómo maximizar su impacto en todos los estudiantes (Hattie), garantizando de esta forma una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Apasiónate. Los mejores profesores son apasionados con la enseñanza, únete al #claustrovirtual y comparte tu entusiasmo por la enseñanza.

(1) Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro

(2) John Hattie. Visible Learning https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(3) John Biggs https://www.johnbiggs.com.au/

Tarjetas rutinas del pensamiento #2020_ObjetivoInclusión

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Freire decía que somos seres en transformación, no seres de adaptación. «Enséñame a pensar y no a obedecer» es una de las frases que más me gustan de este gran pensador.

Se habla mucho ahora de las habilidades blandas, transferibles, no cognitivas o incluso, habilidades del siglo XXI. Estas habilidades sociales, de comunicación que permiten interactuar de forma positiva, están relacionadas con el liderazgo, la negociación, la toma de decisiones, la comunicación. Estas habilidades son necesarias en el contexto actual de transformación social en el que vivimos. Vivimos en un mundo VICA, un mundo Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo, un mundo cambiante y líquido, en palabras de Zygmunt Bauman. En este mundo es necesario replantearse la Educación (1) y recuperar la visión humanista de la educación como bien común esencial, «una educación básica de calidad sienta las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo complejo y en rápida mutación (pág.4)».

Reafirmar la concepción humanista de la educación y del desarrollo sostenible conlleva conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos en la educación que promuevan el desarrollo de un pensamiento crítico, un juicio independiente, de la resolución de problemas, en todo el alumnado. En la carrera de psicología, mi asignatura favorita fue Psicología del pensamiento.

«La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relagado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas.

Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo (parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas.

A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16)

Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)»

Captura de pantalla 2020-02-16 a las 8.43.56Descargar la guía Cultura del pensamiento. 

Cultura del pensamiento. Coral Elizondo

 

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Descargar las tarjetas de las rutinas del pensamiento.

Rutinas para introducir ideas

Rutinas. Sintetizar y organizar ideas

 

Pensar

 

Libros citados: 

(1) Replantear la educación. ¿Hacia un bien común? (2015) UNESCO

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

Webinar 36 concurso escolar ONCE. DUA, Diseño Universal para el Aprendizaje

«Hablar del Diseño Universal para el Aprendizaje es hablar del nuevo paradigma de la educación. Un paradigma que entiende la variabilidad humana y ofrece las pautas para diseñar en función de ella; que tiene sus raíces en la psicología cognitiva y la pedagogía permitiendo al docente crear ambientes de aprendizaje flexibles» (Canal de youtube 36 Concurso ONCE)

Bases del concurso en la web https://www.concursoescolaronce.es/bases-del-concurso/

Docente DUA, ¿cómo es su mochila?.

El Diseño Universal para el Aprendizaje es y debe ser el paradigma educativo actual, implica un cambio de mirada y una nueva visión en la educación; situarnos en este paradigma y conocerlo es una necesidad urgente para poder garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado. El Diseño Universal para el Aprendizaje permite hablar de accesibilidad universal en la educación, ofreciendo entornos comprensibles, accesibles, utilizables por todas las personas, impulsando la red afectiva en la educación y eliminando las barreras al aprendizaje que muchos niños y niñas tienen. Bajo este paradigma se sitúa la educación inclusiva, una educación que reduce la exclusión en y desde la educación y que promueve la participación en el aprendizaje de todo el alumnado.

Este paradigma educativo nos ofrece el marco teórico donde asentar las actuaciones y las respuestas inclusivas que demos a todo el alumnado, permitiendo crear desde el inicio programaciones didácticas y entornos de aprendizaje universales y accesibles que evitan modificaciones y adaptaciones posteriores y que eliminan las barreras a la presencia, al aprendizaje y a los logros.

No se trata de una moda ni de un capricho. El Diseño Universal para el Aprendizaje es el paradigma de la educación del siglo XXI que aglutina diferentes modelos y propuestas pedagógicas que permiten dar y garantizar una respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado en el aula. Pero… ¿cómo es la maestra, el profesor, el docente DUA? ¿Cómo es, cómo debe ser el profesorado que utiliza el Diseño Universal para el Aprendizaje en su aula, ese profesorado que piensa siempre en todo su alumnado, que ve sus fortalezas y capacidades, que los hace brillar?

Todo el profesorado llevamos nuestra mochila (1), en ella guardamos nuestra forma de enseñar, nuestra forma de mirar y entender la educación, nuestras creencias y valores, nuestros juicios y prejuicios, nuestras barreras, nuestras fortalezas… Esta mochila, fruto de la experiencia, es difícil de cambiar y en ocasiones contiene prácticas basadas en el error y la ilusión, que producen ceguera, tal y como ya hablé en otra entrada. Cambiar esta mochila, llenarla de propuestas e ideas nuevas, reflexionar sobre ella, es prioritario para caminar hacia la inclusión.

¿Cómo es mi mochila? ¿Cómo es mi metodología? ¿Cómo son mis prácticas educativas? ¿Cómo es mi mirada? ¿Qué es lo que más pesa en mi mochila? ¿Es necesario cambiarlo, modificarlo, quitarlo…? ¿Es necesario mejorarlo, ampliarlo? ¿Sé hacerlo, necesito formación, estoy dispuesta a hacerlo?

¿Cómo debe ser la mochila docente en el paradigma educativo actual? ¿Qué debe contener? ¿Qué lleva en su mochila un docente, una docente DUA?

El o la docente DUA es aquel que lleva en su mochila todo lo necesario para garantizar en las aulas una educación inclusiva, equitativa y de calidad y que conoce y comparte el nuevo paradigma de la educación. 

profesorado del presente y del futuro (2)

Lleva unas gafas para el cambio de mirada, para ver capacidades y fortalezas, no centrarse solo en el déficit y la discapacidad. Unas gafas que permiten eliminar barreras, cambiar contextos discapacitantes, conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos.

Unas gafas que permiten tener una visión humanista de la educación, que se centran en la persona, en  su calidad de vida, permitiendo ofrecer los ajustes y los apoyos necesarios para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Lleva empatía, ética, inclusión, diálogo igualitario… Este docente concibe la EDUCACIÓN con mayúsculas, sin adjetivos que la describan o especifiquen, porque la educación debe ser para todos y con todos.

Tiene una visión humanista del desarrollo sostenible y promueve en el aula y en el centro actuaciones encaminadas a empoderar al alumnado, a reflexionar sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenibles, con una visión ecoeducativa que conciencie al alumnado y lo haga reflexionar sobre la necesidad de compromisos personales y de compartir una responsabilidad con un futuro sostenible.

Trabaja de forma colaborativa y promueve la colaboración, tanto en el aula como en el centro educativo, creando redes naturales de apoyo que originen la inclusión y la pertenencia de todo el alumnado en el aula.

Pero por encima de todo es una persona comprometida y dispuesta a empezar a caminar. ¿Me acompañas?

(1) Malpica, F. (2013). Calidad de la práctica educativa. 8 Ideas Clave. Barcelona: Graó

 

Diseño Universal para el Aprendizaje, una respuesta inclusiva.

La educación inclusiva se basa en el modelo social de la discapacidad, que aunque tiene sus orígenes en los años 60, no será hasta la década de los 80 cuando comience a tener auge. Este modelo no se centra en el déficit, ni en la discapacidad de la persona para «curarla», sino que pone el énfasis en el contexto, en las barreras, en los prejuicios, en las actitudes negativas y en la exclusión por parte de la sociedad de determinadas personas que son distintas a ellas. Si este modelo lo llevamos a la educación, es en el contexto, en la eliminación de barreras, donde debemos poner la mirada para dar una respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado. Y ahora pregunto: ¿Qué hay más rígido que el currículo? ¿Qué prejuicio es más limitante que las bajas expectativas? ¿Qué es más excluyente que sacar al alumnado de las aulas?.

En una entrada anterior explicaba que la inclusión nunca tiene que ser un premio, la inclusión es un derecho, como también lo es asegurar los ajustes razonables y los apoyos adecuados para fomentar al máximo el desarrollo académico y social de todo el alumnado, tal y como aparece en el artículo 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Si ahora reflexionamos sobre todo lo escrito, si somos conscientes de que el currículo es una barrera al aprendizaje y por ende a la participación y que puede suponer un contexto muy discapacitante para algunos niños y niñas, si somos conscientes de que la cultura del apoyo y del cuidado deben formar parte del día a día del aula frente a la cultura de la compasión y la pena y si somos conscientes de que asegurar ajustes es un derecho y con los derechos no se negocia, entonces es el momento de pasar a la acción y de avanzar en la inclusión. Este paso, que nos permite caminar hacia el horizonte utópico de la educación inclusiva, supone propiciar actividades ricas, tareas contextualizadas, aprendizajes enriquecidos que propicien el pensamiento crítico y creativo y que tengan en cuenta a todo el alumnado siempre; supone no solo aprender, sino ser competente para desenvolverse eficazmente; supone estar presente y participar en las actividades del aula; en definitiva, supone caminar juntos.

No es la primera vez que comento que las metodologías inductivas son medidas metodológicas inclusivas que van a permitir que todo el alumnado participe. Estas metodologías (aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en retos…) insisten en que sea el propio alumnado el que construya el conocimiento partiendo de un reto, una pregunta o una situación problemática, fomentando así el trabajo en equipo y permitiendo la transferencia y aplicación de conocimientos en otras situaciones. Pero la propuesta hoy es otra: hagamos las programaciones de aula con la metodología inclusiva que consideremos más adecuada, teniendo en cuenta el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), para no dejarnos nunca a nadie atrás, para hacer siempre propuestas inclusivas y ajustadas a todo el alumnado, para no hacer adaptaciones curriculares posteriores, para caminar hacia la inclusión.

Serán programaciones inclusivas que tendrán en cuenta la enseñanza multinivel y cuyos estándares de aprendizaje estarán formulados desde la perspectiva del DUA, es decir, redactados de forma flexible y variada para que puedan ofrecer a todos los estudiantes la oportunidad de alcanzarlos. Serán programaciones inclusivas que no dan la espalda a las propuestas pedagógicas actuales, sino que se apoyan en ellas para eliminar la exclusión en la escuela y desde la escuela.

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El Diseño Universal para el Aprendizaje nos sirve de guía para conseguir esto y más, nos ayuda a hacernos conscientes de dónde estamos y dónde debemos llegar en nuestro camino hacia la inclusión, nos marca pautas para lograrlo y puntos de verificación que nos hacen reflexionar sobre posibles ajustes y que van a permitir que todo el alumnado obtenga aprendizajes exitosos de calidad.

Basado en fundamentos neurocientíficos, el Diseño Universal para el Aprendizaje relaciona las tres redes neuronales con tres principios y sus respectivas pautas y puntos de verificación que ayudan a reflexionar sobre los ajustes razonables que podemos hacer.

PRIMER PRINCIPIO. Proporcionar múltiples formas de implicación en la práctica docente.

8Se centra en la MOTIVACIÓN como elemento esencial en el aprendizaje, en el porqué del aprendizaje. Por ello, como docente debo hacerme algunas cuestiones: ¿Cómo voy a motivar a todo el alumnado? Y sobre todo, ¿cómo voy a mantener su atención? Este aspecto es muy importante, puesto que se refiere no solo a la motivación externa sino también a la motivación interna.

Este principio nos dice que en la misma programación de aula tengamos en cuenta estrategias para la autorregulación, el aprendizaje autónomo y la metacognición. Hablamos de conocer los errores y de aprender de ellos, de introducir la evaluación en el propio proceso de aprendizaje con propuestas de autoevaluación y coevaluación, de escribir diarios de aprendizaje o trabajar con portafolios, entre otras pautas docentes.

Pero este principio también tiene en cuenta el trabajo en equipo y de la gestión de las emociones, entendiendo la importancia no solo de las interacciones dialógicas en el aprendizaje de todo el alumnado, sino también de que el diálogo que se establezca esté basado en una relación de igualdad y no de poder, lo que enfatiza en la idea de inclusión y de reconocimiento de todas las personas.

¿Qué propuestas pedagógicas actuales pueden encajar dentro de este principio? Tanto la gamificación como el escape room nos van a  proporcionar múltiples formas de implicación. 

SEGUNDO PRINCIPIO. Proporcionar múltiples formas de representación, porque no todas las personas percibimos y comprendemos la información igual.

11Se centra en EL QUÉ DEL APRENDIZAJE, en que el aprendiz sea capaz de identificar los recursos adecuados, de reconocerlos, ofreciendo más opciones de acceso real al aprendizaje.

Este principio nos indica que como docentes debemos asegurarnos de que todo el alumnado nos entiende y comprende, de que todo el alumnado perciba la información.

Para ello, en el momento en que estemos diseñando la programación de aula, debemos tener en cuenta la presentación de la información, de forma que tal y como se contempla en los Hábitos de la Mente, de Arthur Costa, puedan «recabar los datos por todos los sentidos»; ayudar a la transferencia del conocimiento utilizando organizadores gráficos para activar conocimientos previos o agrupar la información; tener en cuenta también que es necesario utilizar distintos formatos de presentación de la información, no solo el texto escrito; y muy interesante en este principio, el tema de la lectura fácil para hacer más accesibles los textos y/o vídeos que se van a trabajar en el aula.

Propuestas pedagógicas actuales que encajan dentro de este segundo principio:  Modelo flipped classroom para activar conocimientos previos, Realidad Aumentada para proporcionar opciones para la percepción y Visual Thinking para maximizar la memoria, la transferencia y la generalización. 

TERCER PRINCIPIO. Proporcionar múltiples formas de Acción y Expresión. 

14El tercer principio se centra en CÓMO APRENDER, en el estudiante orientado a cumplir metas. Este principio permite que cada estudiante interaccione con la información y sea capaz de demostrar el aprendizaje de acuerdo con sus propias habilidades estratégicas.

Aquí nos debemos centrar en cómo los alumnos nos muestran la información, posibilitando que utilicen la tecnología, los dibujos, el cuerpo… Pero también nos centraremos en trabajar las funciones ejecutivas de todo el alumnado en el aula, de forma que en la propia programación proporcionemos opciones para trabajarlas, opciones para la presentación de la información utilizando múltiples medios de comunicación, o múltiples herramientas tecnológicas.

En este principio se proporcionan también todas las herramientas, productos y tecnologías de apoyo que el alumnado necesite, porque la educación inclusiva no es un premio, es un derecho.

Propuestas pedagógicas actuales que encajan dentro de este principio: Mobile learning que proporciona opciones para la interacción física, Aprendizaje basado en el pensamiento y el pensamiento computacional que apoyan la planificación y el desarrollo de estrategias.

Para saber más:

Alba, C. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. San Sebastián de los Reyes, Madrid: Morata.

Funciones ejecutivas en un aula inclusiva. Inclunovación: innova para incluir.

Que es necesario cambiar la educación, que las escuelas no son un reflejo de la sociedad actual, que hay que transformar la educación, que no podemos seguir haciendo lo mismo que hace más de 100 años, que…. son fragmentos de conversaciones que escuchamos a diario. Lo cierto es que cada vez somos más los docentes que nos unimos para transformar la educación y cada vez somos más los que participamos en la #RevoluciónInclusiva iniciada por José Blas (@jblasgarcia) y que aboga por transformar la educación desde el prisma de la Inclusión.

3Me gusta hablar de Inclunovación como la unión de las dos palabras: Inclusión e Innovación, porque en esta transformación en la educación, en este cambio, la inclusión de todo el alumnado es una prioridad.

Innovar es cambiar, pero es cambiar con evidencias. Será por lo tanto un cambio basado en el conocimiento, un cambio con fundamento teórico, con raíces en la educación inclusiva (metáfora del árbol), pero sobre todo un cambio que sea capaz de transformar personas, de aportar valores humanos desde la perspectiva humanista de la educación que yo defiendo.

¿Dónde puedo encontrar las evidencias científicas, las bases teóricas que me ayuden a «inclunovar»? En una educación inclusiva del siglo XXI, una educación con todos y para todos, una educación que revolucione y transforme,  debemos tener en cuenta no solo la pedagogía, la psicología y el uso de la tecnología, sino también los últimos avances de la neurociencia. Por eso, desde mi punto de vista, nuestra revolución se basa y  fundamenta en estos cuatro pilares:

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  • Tecnologías de la Información y la Comunicación. La UNESCO aboga por el uso de las TIC en la educación diciendo que «las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo«, así como a una educación permanente a lo largo de la vida, ampliando las posibilidades de acceder a la información.  Su uso y empleo en las aulas es ahora una necesidad.

Los medios digitales me permiten personalizar el aprendizaje, respetar distintos ritmos de aprendizaje, hacer el currículo más accesible, desarrollando en el aula las competencias digitales que ayuden a todo el alumnado a adquirir y desarrollar conocimientos y habilidades prácticas para la búsqueda y el manejo de la información.

  • Neurociencia. Los años 90 del siglo XX se denominan la «década del cerebro». En esta década se comenzó a prestar atención a los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje desde una perspectiva distinta: la neurociencia. Surge entonces el término Neuroeducación como una interacción entre neurociencia y educación. En 1997 John T. Bruer (1) en su artículo «Neuroscience and the Brain: A Bridge Too Far» hablaba del largo camino que quedaba hasta que las dos ciencias, la neurociencia y la educación, pudieran caminar juntas, siendo la psicología cognitiva el puente que las uniría.

Las últimas investigaciones en neurociencia aportan muchas evidencias sobre cómo aprende el cerebro. Ahora sabemos que no existen dos cerebros iguales y que esta variabilidad implica distintas formas de acceder al aprendizaje, de expresar el conocimiento y diversas formas de motivar; el Diseño Universal de Aprendizaje está trabajando en esa interesante línea con pautas concretas para llevarlas al aula.

Desterremos también los neuromitos en educación (2) que se deben a una mala interpretación de investigaciones sobre el cerebro. Neuromitos como la oposición entre los dos hemisferios, cuando gracias a los hallazgos científicos se sabe que el procesamiento de la información se distribuye alrededor de todo el cerebro, hablando de procesamiento múltiple; como que utilizamos solo el 10% del cerebro; como que escuchar música de Mozart nos hace más inteligentes y mejora nuestro aprendizaje o como que aprendemos mejor cuando recibimos la información acorde a nuestro estilo de aprendizaje, son neuromitos que hacen mucho daño a la educación, llevando a implementar en las aulas pedagogías basadas en estas falsas creencias.

  • Psicología cognitiva. Se encarga del estudio de la cognición, de los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje, por lo que la psicología cognitiva ayuda en el diálogo entre la neurociencia y la educación al estar bien conectada con la investigación y con la práctica pedagógica.

Las transformaciones de la sociedad deben tener una transcendencia en el plano educativo, lo que nos lleva a un desplazamiento de posiciones cercanas al conductismo (enseñar se identifica con transmitir el saber y aprender con memorizarlo, con reproducirlo fielmente) a modelos de corte cognitivo constructivista que hablan de ayudar a aprender, de un cambio de roles, que centran el trabajo del aula en la actividad mental del alumnado, en el pensamiento eficaz, profundo, desarrollando de esta forma el pensamiento crítico en todo el alumnado, desechando las prácticas directivas centradas en el conocimiento y no en el alumnado. El constructivismo supone un cambio en las culturas del aprendizaje, del pensamiento y de la evaluación.

  • Pedagogía. La neurociencia asociada a la educación, la neuroeducación, no solo nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro, sino que permite construir metodologías docentes a partir de estas investigaciones sobre el cerebro.

Llevemos al aula metodologías docentes que tengan en cuenta las investigaciones en neuroeducación, metodologías que fomenten el pensamiento crítico, creativo y analítico. Metodologías que supongan un cambio de rol en el profesorado y en el alumnado, que emocionen, que permitan aprender del error, con tiempos atencionales distintos, que presenten los materiales curriculares en múltiples modalidades sensoriales, que impliquen el trabajo en equipo…

Centrémonos ahora en un término muy actual, el de las Funciones Ejecutivas, relacionado con el tema que estamos tratando, al ser un aspecto innovador, inclusivo y basado en evidencias.

Este término es definido por Muriel Lezak en 1982 como «las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente»  (Tirapu & Luna, 2008, pág. 222) y que Tirapu define como «procesos cognitivos implicados en el control consciente de las conductas y los pensamientos» (2).

Comenzó a estudiarse desde el campo de la neuroeducación con la finalidad de intervenir directamente sobre el comportamiento infantil y en la actualidad se aboga por su práctica en el aula, en contextos naturales. Las funciones ejecutivas están relacionadas con elementos atencionales, de memoria, de planificación, inhibición… todos ellos relacionados con el aprendizaje.

Funciones ejecutivas en el aula.

De la mano de la psicología cognitiva, la neurociencia cognitiva se ha centrado en comprender las funciones cognitivas de alto nivel, las llamadas funciones ejecutivas. Para Tirapu, estas funciones son: habilidades de planificación, flexibilidad cognitiva, inhibición de la respuesta, memoria operativa, velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, fluidez verbal, ejecución dual, control emocional y metacognición.

FFEE

Puesto que lo que perseguimos en el aula es que todo nuestro alumnado sea autónomo, es decir, que tenga capacidad de autogobernarse, de escoger, de decidir por sí mismo, de controlar y coordinar de forma consciente sus pensamiento, acciones y emociones, será necesario trabajar en el aula las funciones ejecutivas para lograrlo.

Pero ¿cómo trabajar las funciones ejecutivas en el aula de un manera inclusiva? 

  • Graduar siempre las tareas, de menor a mayor complejidad.
  • Dividir las tareas, de forma que el alumnado tenga objetivos a corto plazo. Tareas de menor duración.
  • Acompañar los objetivos de pautas y de una rúbrica que les ayude a hacer un seguimiento de sus avances. Estos objetivos serán siempre conocidos por el alumnado.
  • Dar instrucciones simples y claras que pueden acompañarse de listas de cotejo o checklist, de forma que le ayuden a estructurar y ejecutar la tarea.
  • Usar autoinstrucciones.
  • Ofrecer un modelaje con mentores.
  • Pensar antes de actuar.
  • Trabajar con organizadores gráficos que le ayuden a mantener la información organizada.
  • Utilizar relojes de arena o aplicaciones informáticas para la gestión del tiempo.
  • Estimular la fluidez verbal por medio de la expresión oral.
  • Trabajar los dilemas morales, el razonamiento social y los planes cognitivos en el aula.
  • Desarrollar la creatividad.
  • Hacer conexiones con el conocimiento ya adquirido, asociando la nueva información con datos o información conocida favorece la memoria y se aumenta el significado de la información a retener y por lo tanto de su almacenamiento.
  • Fomentar el uso de diarios de aprendizaje, autoevaluación, coevaluación…. que nos lleve a una Evaluación auténtica, a la metacognición.
  • Guiar el estudio con preguntas.
  • Utilizar el humor, el juego… como aliados para mantener la atención, para despertar la curiosidad, para fomentar la memoria implícita, para recordar…
  • Trabajar en equipo.

Existen modelos y metodologías que permiten trabajar las funciones ejecutivas de todo el alumnado en el aula de una forma natural. Me refiero al Flipped Classroom, al Aprendizaje Basado en Proyectos, al Aprendizaje Basado en Retos, al Aprendizaje Basado en el Pensamiento…, a la evaluación auténtica y a todas las tareas competenciales que fomentan el pensamiento crítico, el aprendizaje activo y que creen un ambiente emocional positivo en la clase, que promuevan el cambio de rol entre alumnado y profesorado, que permitan tiempos atencionales diferentes para aprender y sobre todo,  trabajar y aprender juntos alumnos diferentes.

¿Te animas? ¿Te unes a la #RevoluciónInclusiva?

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(1) El Dr. Bruer fue Presidente de la Fundación McDonnell (https://www.jsmf.org/) entre los años 1986 y 2014 y en ese tiempo estableció el Programa de McDonnell-Pew en Neurociencia Cognitiva, una nueva ciencia del cerebro-mente que une los sistemas de neurociencia y la psicología en el estudio de la cognición humana.

Bruer, J. (2016). Neuroeducación: un panorama desde el puente. Propuesta educativa, 2(46), 14-25.

PALLARÉS, D. (2015). Hacia una conceptualización dialógica de la neuroeducación. Participación educativa. Revista del Consejo Escolar, 4(7), 133-141.

(2) FORÉS, A., GAMO, J., GUILLÉN, J., HERNÁNDEZ, T., LIGIOIZ, M., PARDO, F., & TRINIDAD, C. (2015). Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. . Barcelona: Plataforma editorial.

(3) Tirapu, J., & Luna, P. (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. En J. Tirapu, M. Ríos, & F. Maestú, Manual de Neuropsicología (págs. 221-259). Barcelona: Viguera Ediciones.