Tips para la inclusión. Gestión del aula: sistema CHAMPS

Para avanzar hacia la personalización del aprendizaje en aulas DUA debemos promover la autonomía y la autorregulación en todo el alumnado. Una propuesta para empezar a lograr este objetivo podría ser estructurando las sesiones en el aula; en esta ocasión, explicaré cómo hacerlo con el sistema CHAMPS. Este sistema representa un acrónimo que puede ayudarnos a planificar la instrucción respondiendo a estas preguntas: ¿Qué vamos a hacer? ¿Cómo? ¿Con quién? ¿Quién me ayuda? ¿He obtenido éxito?

Es habitual en aulas DUA iniciar las sesiones compartiendo y clarificando los criterios de evaluación o los indicadores de logro, pero también es importante empezar a involucrar al alumnado en el establecimiento de sus propias metas. Compartir y clarificar los criterios de evaluación con los estudiantes les permite conocer hacia dónde van. En este punto se pueden compartir estos criterios por medio de rúbricas, listas de cotejo, dianas de aprendizaje…, o cualquier otro instrumento que les ayude posteriormente a identificar su propia brecha de aprendizaje, a saber dónde están y a reflexionar sobre cómo seguir avanzando. Se favorece de esta forma la metacognición y la autorregulación en el propio proceso de aprendizaje y se ofrecen opciones para el esfuerzo y persistencia.

A continuación se especifican y se dan instrucciones detalladas sobre los ejercicios, actividades o tareas que vayan a realizarse en las sesiones. Concretando entonces todos los elementos que aparecen en el sistema CHAMPS.

CONVERSACIÓN. NIVEL DE VOZ. Sabemos que las personas aprendemos a partir de las interacciones dialógicas. ¿Qué interacciones permito en el aula? ¿Cómo y cuándo? ¿Cuál va a ser el nivel de voz? ¿Cómo lo mido y gestiono?

HELP. AYUDA. Carol Tomlinson (1) incide en la importancia de establecer procedimientos para pedir ayuda, de forma que “los estudiantes de un aula en la que se desarrollan diferentes procesos deben aprender a obtener ayuda de alguien que no sea el profesor durante la mayor parte del tiempo” (p.177) ¿Qué otra forma de ayuda podemos trabajar en él aula? En la educación inclusiva se habla de redes naturales de apoyo: ¿Cuáles son tus redes? ¿Cuáles son las otras fuentes de apoyo?

ACTIVIDADES. Las actividades en un aula DUA deben ser actividades multiniveladas, adecuadas a las necesidades de nuestro alumnado. Hattie (2) habla de docentes evaluadores, docentes que conocen el nivel de sus estudiantes y se ajustan a él. Tomlinson (1) explica que se puede diversificar el contenido, el proceso y el producto, de acuerdo con las aptitudes, los intereses y el perfil de aprendizaje. ¿Conozco a mis estudiantes? ¿Trabajo con un portafolio de talentos? ¿Cómo activo los conocimientos previos? ¿Cómo diseño estas actividades multiniveladas? ¿Están las actividades alineadas con el criterio de evaluación que hemos compartido y clarificado inicialmente?

Podemos empezar a trabajar con itinerarios de aprendizaje diseñando además actividades obligatorias, actividades optativas y actividades de enriquecimiento e implicar al alumnado en el diseño de las actividades. ¿Conozco los paisajes de aprendizaje?

MOVIMIENTO. A partir de los estudios de la neurociencia, sabemos que introducir periodos cortos de actividad física entre clase y clase activa cognitivamente al alumnado. ¿Permitimos el movimiento? ¿Cuándo y cómo pueden moverse en el aula? ¿Cómo y cuándo pueden interactuar? ¿Hacemos descansos activos?

PARTICIPACIÓN. Las aulas DUA son aulas flexibles que potencian distintos tipos de agrupamientos. Es necesario conjugar por lo tanto actividades de gran grupo, con actividades en pequeño grupo, en parejas e individuales. ¿Cómo son los agrupamientos en el aula? ¿Predomina alguno de estos agrupamientos?

SUCCES. ÉXITO. En el aula DUA el éxito se define por el crecimiento personal desde el punto de partida. Para ello, el alumnado debe establecer unos objetivos individuales. ¿Conocen los estudiantes su punto de partida? ¿Acompañas como docente a determinar estos objetivos individuales?

La evaluación en las aulas DUA promueve la participación activa, tanto de docentes como de estudiantes, y se debe contemplar desde su sentido ético. La evaluación es una herramienta para el aprendizaje, que ayuda a los estudiantes a conocer y dar sentido a sus habilidades, competencias, contenidos…

Y aunque no aparezca en este acrónimo, el tiempo es un aspecto que debe contemplarse siempre en las aulas DUA. En el diseño de aulas flexibles se precisan tiempos flexibles. ¿Cómo gestionas el tiempo en el aula? ¿Diseñas espacios y tiempos flexibles?

¿Conocías el sistema CHAMPS? ¿Ves su potencial para la personalización del aprendizaje?

Libros citados

(1) Tomlinson, C. (2008). El aula diversificada: Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes. Octaedro

(2) Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Paraninfo Universidad

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Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y persistencia

Seguimos con el calendario DUA y neurociencia. El mes de marzo está centrado en la pauta DUA que destaca la importancia de ofrecer opciones para el esfuerzo y la persistencia. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, y si somos únicos diferimos en cómo nos esforzamos y persistimos en la tarea, en cómo nos responsabilizamos con la misma, e incluso en cómo nos comprometemos en su realización. El mes de febrero estuve reflexionando sobre la importancia de ofrecer opciones a la atención, recordaba que la atención, la curiosidad y el clima del aula modulan nuestro aprendizaje, pero también son importantes en esta pauta, puesto que permiten mantener el esfuerzo y la concentración que se requiere para ello.

Las investigaciones en el campo de las habilidades demuestran que «los expertos no se diferencian de los principiantes por poseer dones innatos extraordinarios» (1), sino por su aprendizaje experto y profundo. La práctica deliberada y consciente que permite automatizar habilidades y estrategias, es una de las características de estas personas, pero para CAST (2) destacan también en otros aspectos, como son el esfuerzo, el control de sus emociones y distractores, la motivación por aprender, la curiosidad, el establecimiento realista de metas de aprendizaje, el diseño de retos y desafíos ajustados a su nivel, pero también desafiantes para sí mismos con la intención de dominar la habilidad deseada, de forma que el aprendiz experto tiene también un aprendizaje profundo. A lo largo del año, en los diferentes meses iré hablando de las características de los aprendices expertos (término que utiliza CAST) en las otras redes de aprendizaje.

Veamos ahora distintas propuestas para mantener el esfuerzo y la persistencia.

  • Explicación explícita, deliberada e intencional de las metas y objetivos. En una entrada anterior expliqué qué es y cómo implementar la instrucción directa en el aula; en esta ocasión incido en la importancia de algunos aspectos de la instrucción directa, concretamente en que el profesorado explique explícitamente aquello que desea que el alumnado aprenda, resaltando la relevancia de las metas de aprendizaje y los objetivos que se van a trabajar en el aula. Se ofrecen para ello pautas, dibujos, esquemas, explicaciones de cómo hacerlo y luego se insta a una práctica deliberada proporcionando feedback cuando sea oportuno. Un feedback efectivo centrado en el proceso.
  • Conocer los niveles de desarrollo real del alumnado. El DUA tiene bases teóricas no solo en la neurociencia, sino también en la psicología. Me centro ahora en Vigostky y su zona de desarrollo próximo o diferencia entre la zona donde se encuentra el nivel de desarrollo del estudiante, sus conocimientos previos y el nivel de desarrollo potencial. Es necesario conocer los niveles de la zona de desarrollo real, de lo que puede hacer sin ayuda, de forma que si las metas de aprendizaje, los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos que se proponen en el aula están muy alejados de esta zona el estudiante no persistirá en la tarea al considerarla demasiado elevada; y tampoco persistirá en caso contrario, si la propuesta que se hace es muy sencilla y está muy poco ajustada a su nivel de desarrollo real.
  • Variar los niveles de desafío y apoyo. Vigostky habla también de otra zona, la zona de desarrollo potencial, o la zona en la que el estudiante puede hacer los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos propuestos con ayuda de los demás. Se destaca entonces la importancia de variar los niveles de los mismos para ajustarlos a los conocimientos previos de todo el alumnado. Las investigaciones en psicología evidencian que se aprende mejor cuando la lección es presentada en partes manejables y se proporciona un andamiaje (Bruner) que le garantice la ayuda que necesita en cada momento. Esta ayuda también debe ir variando, puesto que se retirará cuando ya no se requiera.
  • Fomentar la colaboración. La neurociencia nos dice que nuestro cerebro es social, de forma que aprendemos de los otros y con los otros. Una clase en la que se fomente el debate, el diálogo, el trabajo colaborativo y cooperativo, produce una mayor activación de las neuronas espejo, obteniendo un mejor resultado en cuanto a la implicación de forma consciente del alumno. Pero también ofrecer en el aula diferentes tipos de agrupamiento que promuevan interacciones dialógicas son propuestas de apoyo.

Retroalimentación eficaz. Una estrategia muy adecuada para realizar un feedback efectivo es la escalera de la retroalimentación de Daniel Wilson (3). Con ella el docente centra el feedback en el proceso ayudando a todo el alumnado a conocer el punto de partida y a avanzar.

Veamos un ejemplo: Me parece que tienes dificultades con esta redacción, ¿podrías explicarme qué quieres decir con esto que has escrito aquí?, no lo entiendo del todo bien (clarificar); os he pedido que comparéis estas dos lecturas, ¿puedes ver similitudes y diferencias entre ellas? (clarificar). Esta idea que has escrito es muy interesante porque has relacionado ideas de las dos lecturas entre sí (valorar), sin embargo me preocupa que no hayas diferenciado más aspectos. Me pregunto si podrías saber tú por qué te has equivocado, ¿puedes buscar una estrategia diferente? (expresar inquietudes). Como sugerencia, ¿qué te parece si coges un papel nuevo para hacer un borrador con las semejanzas y diferencias entre las dos lecturas? (sugerir) Te podrías apoyar en un diagrama de Venn como este porque te ayudaría a ver las las semejanzas y diferencias de forma visual; una vez que lo tengas todo ya pensado, te resultará mucho más fácil plasmar en un papel qué tienen en común las dos lecturas y en qué difieren.

Libros citados

(1) Ruiz, H. (2020) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó

(2) CAST. Until learning has no limits https://www.cast.org/

(3) Daniel Wilson http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/people/daniel-wilson

Enero 2021. Redes afectivas.

Calendario 2021. DUA y neuroeducación.

Sabemos que las neuronas no se encuentran aisladas sino que están conectadas entre ellas; en neurociencia se habla de sinapsis. Estas conexiones forman las redes neuronales, de manera que una red neuronal está constituida por diferentes agrupaciones de neuronas que establecen sinapsis entre ellas.

En el Diseño Universal para el Aprendizaje se habla de tres redes neuronales cerebrales vinculadas al aprendizaje: las redes afectivas, relacionadas con el por qué del aprendizaje; las redes de reconocimiento, que explican el qué del aprendizaje; y las redes estratégicas, que concretan el cómo del aprendizaje.

En el libro sobre Diseño Universal para el Aprendizaje (1) yo explicaba que «todas estas redes intervienen en el aprendizaje, pero no actúan de forma lineal, ni tampoco siguiendo un orden; se activan o no atendiendo a las actividades que se presentan. Las tres redes se mantienen activas trabajando de forma simultánea, holística».

Pero para su mejor comprensión las explicaré de forma aislada. Cada una de estas redes está alineada con un principio, de forma que estos tres principios guían el DUA y proporcionan el marco subyacente a las pautas.

  • Redes afectivas, que se alinean con el principio múltiples formas de compromiso. Los estudiantes difieren en los modos en que pueden estar implicados o motivados para aprender, en la forma en que se involucran con el aprendizaje.
  • Redes de reconocimiento, que se alinean con el principio múltiples de formas de representación. Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información.
  • Redes estratégicas, que se alinean con el principio múltiples formas de acción y expresión. Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben.

En esta entrada nos centraremos en las redes afectivas.  

La amígdala es el principal núcleo de control de las emociones y de su racionalización (sentimientos), pero hemos visto que el cerebro no funciona como un centro único, sino que lo hace de forma simultánea, por lo que la amígdala no es la única estructura cerebral que participa en la gestión y expresión emocional.

La amígdala está conectada con el tálamo (atención y umbral de arousal), con el hipocampo (gestión de la memoria), con la corteza prefrontal (funciones ejecutivas), con la corteza cingulada (control emocional), de manera que esta conexión evidencia por qué las emociones modulan el aprendizaje y la memoria y por qué influyen en los procesos de aprendizaje y permiten su consolidación.

Las redes afectivas intervienen en los sentimientos, en la motivación, en la disposición, en el estrés, en la atención, en el esfuerzo, en la alegría, en la sorpresa, en las expectativas, en la toma de decisiones, en la memoria. Los procesos cognitivos y emocionales trabajan en asociación, deben ir de la mano, pero ¿cómo activar y trabajar en el aula estas redes desde la neurociencia cognitiva?

Pon a tus alumnos y alumnas en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Crea vínculos, escúchalos, acéptalos, conoce sus talentos. La neurociencia nos dice que aprendemos de quienes confiamos. El objetivo final de la educación, debe ser formar personas capaces de volar tan alto como deseen. Personas que sean capaces de dirigir su propio vuelo, y que tanto desde la escuela, como desde la casa seamos capaces de tejer esas alas.

Crea un clima emocional de aula adecuado, donde exista confianza y seguridad, donde todo el alumnado se sienta querido y valorado, sienta que pertenece al grupo.

Transmite confianza, competencia, dinamismo e inmediatez. Una de las conclusiones a las que llegó Hattie (2) en sus investigaciones fue que la credibilidad de los maestros es vital para el aprendizaje.

Conoce y descubre las expectativas de tu alumnado para ayudarle a superarlas. Para Hattie este aspecto tiene una alto impacto en el aprendizaje, puesto que cuando se ha obtenido un rendimiento a un nivel que está más allá de sus propias expectativas, se gana confianza en la capacidad de aprendizaje.

Ofrece una adecuada retroalimentación. Pregunta constantemente a tus estudiantes para maximizar la retroalimentación. Crea un clima de aula donde el error sea bienvenido.

Comparte indicadores de logro con los estudiantes y explica por qué es tan importante aprender ese tema. Hattie evidencia la importancia de comunicar claramente las intenciones de las lecciones y los criterios de éxito.

Proporciona una evaluación formativa y formadora que invite a la metacognición y utiliza la evaluación como herramienta de aprendizaje. Biggs (3) destaca la importancia de alinear las actividades de aprendizaje con la evaluación para mejorar el aprendizaje.

Utiliza la instrucción directa para exponer explícitamente aquello que quieres que aprendan tus estudiantes.

Imparte clases memorables que promuevan aprendizajes más duraderos, donde la motivación, la sorpresa y la alegría jueguen un papel importante.

Ofrece opciones al interés, al esfuerzo y persistencia, a la autorregulación.

Contagia, genera curiosidad y ganas de aprender.

Trabaja en equipo creando un enjambre inteligente para hablar de educación, del impacto de la enseñanza basada en la evidencia y sobre cómo maximizar su impacto en todos los estudiantes (Hattie), garantizando de esta forma una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Apasiónate. Los mejores profesores son apasionados con la enseñanza, únete al #claustrovirtual y comparte tu entusiasmo por la enseñanza.

(1) Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro

(2) John Hattie. Visible Learning https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(3) John Biggs https://www.johnbiggs.com.au/

Aulas diversificadas. Aulas DUA

“Hay un tema del rol [del equipo directivo] y el hecho de tener claro el norte: que en esta escuela se garantizan los derechos y eso no tiene posibilidad de debate, aunque parezca autoritario lo que voy a decir: No hay debate sobre si puede o no puede estar, sino que es un hecho. Todos pueden estar. Esto deja las cuestiones más claras. […] A partir de ahí, ¿cómo creamos las condiciones?” (Silvana Mabel Corso, Directora de escuela inclusiva)

(Calderón & Tascón, 2020).

¿Cómo creamos las condiciones para que la inclusión llegue al corazón de las escuelas? Este es el principal reto al que nos enfrentamos en la actualidad. La educación inclusiva es un derecho, pero es tanto un derecho A la educación, como un derecho EN la educación, de forma que la pregunta podemos reformularla y cuestionarnos entonces cómo creamos las condiciones para garantizar el acceso, la equidad, la igualdad de oportunidades y una educación de calidad para todo el alumnado.

Será, pues, necesario, hablar de transformaciones en las culturas, en las políticas y en las prácticas, pero hoy aquí me centraré en esta última, y más concretamente en las aulas diversificadas, como las llama Carol Tomlinson. Pero ¿qué entendemos por aula diversificada?

Un aula diversificada es un aula que ofrece una respuesta educativa inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado. Es un aula en la que se utiliza el tiempo de manera flexible, se varían las estrategias de aprendizaje y se ofrecen múltiples formas de compromiso, de representación, de acción y de expresión. 

Hablar de aulas diversificadas es hablar de aulas DUA. Aulas con docentes evaluadores y activadores que conocen las necesidades de todo el alumnado, parten de su nivel y potencian al máximo sus talentos. Docentes que rompen con el mito del estudiante promedio y diversifican la instrucción, de forma que no intentan una instrucción estandarizada producida en serie que les llevaría a hacer la misma actividad, a la misma hora, de la misma forma y en el mismo tiempo. Son docentes que ofrecen los apoyos y los ajustes necesarios para que todo el alumnado alcance un nivel elevado, garantizando la equidad y la calidad en la educación. Son docentes evaluadores que estudian a sus estudiantes para poder personalizar el aprendizaje a su medida.

La pregunta es ¿cómo lograr estas aulas diversificadas?

  • Para diversificar o ofrecer opciones para el aprendizaje, es necesario conocer a la persona y al grupo. Una propuesta interesante para ello es trabajar con el portafolio de los talentos y elaborar posteriormente un perfil de aula que ayude a tomar decisiones para la intervención e instrucción.
  • Se necesitan docentes activadores y evaluadores, que conozcan cómo aprenden sus estudiantes desde una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, para poder generar “en todo su alumnado conocimiento superficial, profundo y comprensión conceptual” (Hattie, 2017, pág. 34). Esto nos lleva a hablar de instrucción directa, de guiar el aprendizaje, de anclajes cognitivos, de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos previos, pero sobre todo del carácter explícito en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  • En el aula diversificada la evaluación debe ser formativa, una evaluación para el aprendizaje con objetivos claros y compartidos que señalan la ruta del aprendizaje y con un feedback óptimo que conteste a tres preguntas: ¿Hacia dónde voy? ¿Cómo voy a llegar allí? ¿Cuál es el siguiente paso? El feedback efectivo es uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje, con un tamaño del efecto medio de 0,79 que es dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza (Hattie, 2017).
  • Es fundamental diseñar de forma universal para no dejar a ningún estudiante en los márgenes. En las aulas tenemos niños y niñas que necesitan apoyos para cubrir lagunas en su aprendizaje, pero tenemos también otros que ya las dominan y que requieren saltarse la práctica de esos conocimientos y compactar el currículo. Hay estudiantes con un ritmo de aprendizaje pausado y otros con ritmos de trabajo rápidos. Hay quien requiere una instrucción directa con actividades estructuradas y quien necesita una mayor profundidad en la exploración de un tema. Este diseño nos ofrece un marco DUA que lleva implícito ofrecer niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño, garantizando la igualdad de oportunidades y la equidad en la educación, porque solo de esta forma el alumnado podrá participar en actividades adecuadas para ellos.

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad no es una opción, es un derecho.

Coral Elizondo

Bibliografía

Calderón, I., & Tascón, M. T. (2020). Análisis y propuestas para un nueva Ley Educativa. Conversaciones de la ciudadanía sobre la escuela inclusiva. Barcelona: Octaedro.

Elizondo, C. (2020). Hacia la educación inclusiva en la Universidad: Diseño Universal para el Aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Instrucción directa, una respuesta inclusiva de calidad para todo el alumnado.

¿Qué entendemos por aprendizaje de calidad? ¿Aprendizaje de calidad es impartir una lección de forma uniforme para todo el alumnado? ¿Aprendizaje de calidad es aprobar un examen al repetir fielmente lo que se ha explicado en clase? ¿Garantizamos un aprendizaje de calidad cuando el docente es el dueño del contenido, controla el tiempo, la secuencia de aprendizaje y el ritmo? ¿Se puede ofrecer un aprendizaje de calidad cuando se reducen al mínimo las oportunidades de interacciones dialógicas en el aula y el docente es el que habla, explica, corrige, pregunta…? ¿Se promueve un aprendizaje de calidad cuando el discurso está dominado por el profesorado?

En estas aulas donde el discurso está dominado por el docente, solo un 5 o un 10 por ciento del discurso promueve respuesta por parte del alumnado, pero son respuestas automáticas que implican procesos cognitivos de bajo nivel; se le pide al alumnado que enumere, repita, explique o describa aquello que se acaba de expresar y el aprendizaje es un aprendizaje superficial.

Ofrecer una respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado en el aula implica cambiar, pero cambiar con evidencias. Cuando los niños y niñas no aprenden, no necesitan más de lo mismo, necesitan algo diferente. ¿Qué evidencias tenemos en la educación con un alto impacto en el aprendizaje? Hattie (2017) analizó más de 50.000 estudios para analizar las influencias que determinados programas, metodologías o técnicas, tenían sobre el aprendizaje  y su conclusión fue que la instrucción directa tiene un tamaño de efecto de 0,82, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. No hay que confundir la instrucción directa con la transmisión directa o clase dominada y dirigida por el docente en la que predomina el monólogo.

La instrucción directa tiene bases teóricas en Vygotsky y Bruner, en la construcción social del aprendizaje, en la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía y se enmarca dentro del paradigma educativo actual que contempla la concepción humanista de la educación, paradigma basado en un modelo de apoyos, de calidad de vida, accesibilidad y bajo el enfoque de los derechos humanos, justicia social y responsabilidad compartida. La instrucción directa debe ir acompañada por lo tanto de un Diseño Universal para el Aprendizaje que promueva la enseñanza diversificada que permite que todo el alumnado tenga oportunidades para comprender la información y expresar el conocimiento, pero también para lograr el éxito y un aprendizaje de calidad.

 

Los docentes deben tener unas intenciones de aprendizaje claras y compartidas con el alumnado. Para evitar la incertidumbre y para guiar el aprendizaje, se comparten los indicadores de éxito con rúbricas, listas de cotejo o checklist que permitirán además trabajar la perseverancia, el esfuerzo y la autorregulación, y que favorecerá la autonomía en el aprendizaje y en la metacognición, permitiendo aprender del error y diferenciando la evaluación de la calificación.

INSTRUCCIÓN DIRECTA

Se parte de los conocimientos previos y se motiva al alumnado para lograr los indicadores de logro propuestos. La motivación no solo está presente en este momento, sino a lo largo de toda la instrucción. Conocer lo que el alumnado sabe y puede hacer es un poderoso indicador de los resultados de las lecciones; ayudará además a ajustar la estructura de la clase con medidas organizativas diferentes que permitirán que todo el alumnado esté trabajando en su nivel o uno por encima.

Se ofrecerán guías, apoyos y feedback para orientar a todos los estudiantes por el camino del éxito, ofreciendo instrucciones diferentes para cada uno de ellos.

Esta propuesta contrastada empíricamente y con evidencias de su impacto en la educación debe sustituir a las clases magistrales donde predomina la enseñanza memorística y la copia textual de los libros. Debe sustituir también a la enseñanza que se basa en la transmisión y adquisición de contenidos, sin enseñar a pensar. Y sobre todo al modelo que homogeneiza la educación y deja «en los márgenes» a muchos niños y niñas que no alcanzan los objetivos propuestos y para los que no se ofrecen alternativas ni oportunidades de logro, para los que la opción es la repetición o la adaptación curricular.

Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad es un derecho para todo el alumnado, cambiar las prácticas para lograrla, nuestra obligación. 

Escuchar las voces del alumnado (9)

 

 

Trabajos citados:

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Paraninfo Universidad.