Tips para la inclusión. Gestión del aula: sistema CHAMPS

Para avanzar hacia la personalización del aprendizaje en aulas DUA debemos promover la autonomía y la autorregulación en todo el alumnado. Una propuesta para empezar a lograr este objetivo podría ser estructurando las sesiones en el aula; en esta ocasión, explicaré cómo hacerlo con el sistema CHAMPS. Este sistema representa un acrónimo que puede ayudarnos a planificar la instrucción respondiendo a estas preguntas: ¿Qué vamos a hacer? ¿Cómo? ¿Con quién? ¿Quién me ayuda? ¿He obtenido éxito?

Es habitual en aulas DUA iniciar las sesiones compartiendo y clarificando los criterios de evaluación o los indicadores de logro, pero también es importante empezar a involucrar al alumnado en el establecimiento de sus propias metas. Compartir y clarificar los criterios de evaluación con los estudiantes les permite conocer hacia dónde van. En este punto se pueden compartir estos criterios por medio de rúbricas, listas de cotejo, dianas de aprendizaje…, o cualquier otro instrumento que les ayude posteriormente a identificar su propia brecha de aprendizaje, a saber dónde están y a reflexionar sobre cómo seguir avanzando. Se favorece de esta forma la metacognición y la autorregulación en el propio proceso de aprendizaje y se ofrecen opciones para el esfuerzo y persistencia.

A continuación se especifican y se dan instrucciones detalladas sobre los ejercicios, actividades o tareas que vayan a realizarse en las sesiones. Concretando entonces todos los elementos que aparecen en el sistema CHAMPS.

CONVERSACIÓN. NIVEL DE VOZ. Sabemos que las personas aprendemos a partir de las interacciones dialógicas. ¿Qué interacciones permito en el aula? ¿Cómo y cuándo? ¿Cuál va a ser el nivel de voz? ¿Cómo lo mido y gestiono?

HELP. AYUDA. Carol Tomlinson (1) incide en la importancia de establecer procedimientos para pedir ayuda, de forma que “los estudiantes de un aula en la que se desarrollan diferentes procesos deben aprender a obtener ayuda de alguien que no sea el profesor durante la mayor parte del tiempo” (p.177) ¿Qué otra forma de ayuda podemos trabajar en él aula? En la educación inclusiva se habla de redes naturales de apoyo: ¿Cuáles son tus redes? ¿Cuáles son las otras fuentes de apoyo?

ACTIVIDADES. Las actividades en un aula DUA deben ser actividades multiniveladas, adecuadas a las necesidades de nuestro alumnado. Hattie (2) habla de docentes evaluadores, docentes que conocen el nivel de sus estudiantes y se ajustan a él. Tomlinson (1) explica que se puede diversificar el contenido, el proceso y el producto, de acuerdo con las aptitudes, los intereses y el perfil de aprendizaje. ¿Conozco a mis estudiantes? ¿Trabajo con un portafolio de talentos? ¿Cómo activo los conocimientos previos? ¿Cómo diseño estas actividades multiniveladas? ¿Están las actividades alineadas con el criterio de evaluación que hemos compartido y clarificado inicialmente?

Podemos empezar a trabajar con itinerarios de aprendizaje diseñando además actividades obligatorias, actividades optativas y actividades de enriquecimiento e implicar al alumnado en el diseño de las actividades. ¿Conozco los paisajes de aprendizaje?

MOVIMIENTO. A partir de los estudios de la neurociencia, sabemos que introducir periodos cortos de actividad física entre clase y clase activa cognitivamente al alumnado. ¿Permitimos el movimiento? ¿Cuándo y cómo pueden moverse en el aula? ¿Cómo y cuándo pueden interactuar? ¿Hacemos descansos activos?

PARTICIPACIÓN. Las aulas DUA son aulas flexibles que potencian distintos tipos de agrupamientos. Es necesario conjugar por lo tanto actividades de gran grupo, con actividades en pequeño grupo, en parejas e individuales. ¿Cómo son los agrupamientos en el aula? ¿Predomina alguno de estos agrupamientos?

SUCCES. ÉXITO. En el aula DUA el éxito se define por el crecimiento personal desde el punto de partida. Para ello, el alumnado debe establecer unos objetivos individuales. ¿Conocen los estudiantes su punto de partida? ¿Acompañas como docente a determinar estos objetivos individuales?

La evaluación en las aulas DUA promueve la participación activa, tanto de docentes como de estudiantes, y se debe contemplar desde su sentido ético. La evaluación es una herramienta para el aprendizaje, que ayuda a los estudiantes a conocer y dar sentido a sus habilidades, competencias, contenidos…

Y aunque no aparezca en este acrónimo, el tiempo es un aspecto que debe contemplarse siempre en las aulas DUA. En el diseño de aulas flexibles se precisan tiempos flexibles. ¿Cómo gestionas el tiempo en el aula? ¿Diseñas espacios y tiempos flexibles?

¿Conocías el sistema CHAMPS? ¿Ves su potencial para la personalización del aprendizaje?

Libros citados

(1) Tomlinson, C. (2008). El aula diversificada: Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes. Octaedro

(2) Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Paraninfo Universidad

Un camino compartido. Tema del curso Aula Graó.

Este año he tenido el placer de coordinar de nuevo el tema del mes de la revista Aula de Innovación Educativa con un monográfico mensual sobre inclusión que pretendía visibilizar buenas prácticas en el tema, evidenciando que otra educación es posible.

En esta ocasión yo era Tamandúa, conocida cariñosamente como DUA, una detective educativa experta en encontrar pautas y principios que promueven un aprendizaje profundo en todo el alumnado garantizando un aprendizaje de calidad.

Eduardo Galeano nos decía que la utopía está en el horizonte y que sirve para caminar. Ocho maestras y dos maestros nos cuentan su camino de esperanza, de sueños compartidos, y nos marcan la dirección hacia la inclusión. En todas las historias podemos ver un nexo común, el compromiso ético que lleva a la acción.

Os invito a conocer a estas docentes y a profundizar en sus artículos accediendo al hipervínculo que he puesto junto a su nombre.

«Querido diario, escribía Tamandúa (Revista Aula 297) en una calurosa mañana del mes de junio en su ciudad natal. Aprovecho este momento de sosiego para dejar por escrito todas las experiencias vividas este año. Un año de lleno de incertidumbres y desafíos, un año de miradas comunicativas y sonrisas escondidas, un año de retos y superaciones personales. Pero sobre todo un año frenético, vertiginoso y trepidante.

Todas las personas que vais a conocer a continuación son grandes docentes, sobresalientes en su profesión, son personas generosas, complacientes y magnánimas. Y a todas ellas quiero escribir hoy la prosa más anhelada. No serán versos tristes, como diría Neruda, sino palabras llenas de esperanza, palabras que nos invitan a caminar, a pasar a la acción. Es esta la pedagogía de la esperanza de Freire que pone de manifiesto la necesidad de la utopía y de la esperanza. Su autor habla de ella como una necesidad ontológica que nos mueve, y precisamente en este movimiento hacia la inclusión quiero poner el foco.

Comienzo el viaje en Asturias hablando de teatro y de trampantojos en nuestro sistema educativo con Ana Murcia (@AMurciaAsensio). Ana es una activista inclusiva, pedagoga comprometida, para quien “la inclusión es sobre todo actitud, es una forma de ser, de estar, de pensar y de sentir en este mundo” (Revista Aula 298). Ana es vitalidad, dinamismo, potencia, y me habla del papel de los equipos de orientación educativa en la inclusión educativa.

Compartimos mirada, camino, sueños esperanzados y energías para luchar. Su mensaje es claro, desde la orientación “debemos hacer pedagogía y facilitar la construcción de un cambio de mirada colaborativo”, y esta es la clave. La orientación del siglo XXI es una orientación transformadora basada en los principios de prevención, de desarrollo, de acompañamiento y de intervención social, y todas las propuestas que Ana me muestra visibilizan su compromiso con estos principios. Me despido de ella emocionada, me reconozco en sus palabras, en su ánimo, en su entusiasmo. Las dos dejamos atrás lo aprendido, lo habitual, lo segregador e injusto y abrimos el corazón para soltar las redes y seguir aprendiendo. ¡Qué lujo cruzarme en tu camino!

Noviembre me lleva a Pontevedra. Rosana y Víctor (@Matefactoría) me esperan en Matefactoría (Revista Aula 299), un lugar mágico. Estas dos personas me enamoran nada más conocerlas, son poderosas, valientes, capaces de hablar de números y de contar palabras de forma locuaz, e incluso a veces atropellada por la emoción. Son capaces también de detener el tiempo y de crear espacios y oportunidades donde todo es posible, porque en “Matefactoría cada día amanece diferente”. No es un cuento de hadas, es la realidad, es el poder de la escuela, que, en palabras de Carlos Magro, debe educar hacia los costados. Esta es la ruta que han elegido y que “pasa por un camino con valles y montañas, cambios de ritmo, pasos mas cortos, mucha observación del itinerario y un inevitable recorrido mas largo”. Y aquí instalaron su factoría, traspasando fronteras, y desde este lugar provocaron a sus estudiantes con palabras y números, y sobre todo con un ritmo y mestizaje propio que solo los grandes pueden hacer.

Es diciembre, es momento de viajar al sur y hago una parada en Granada. Allí conozco a José Manuel (@josegmj), un maestro que me embruja tanto como su ciudad. Él me habla de enseñanza multinivel y lo hace desde una mirada inclusiva con un convencimiento tal, que me lleva a caminar acompasadamente a su lado bajando mi ritmo para escuchar sus palabras. Es un maestro enamorado de su profesión, de mirada profunda y penetrante, pero también de conversación ágil, con una cadencia y acento andaluz propia de su tierra. José Manuel me explica que “para atender a la diversidad es necesario entender la diversidad” y me habla de “la mirada que el profesorado necesita para ir rompiendo barreras, estereotipos y concepciones sobre el alumnado” (Revista Aula 300@). Este maestro comprometido con la educación inclusiva, con sus valores humanos y con profundas raíces teóricas, fundamenta sus prácticas educativas en el DUA y nos explica la instrucción multinivel de una forma magistral. Para este gran maestro “no hay alumnado de refuerzo, hay apoyos, ajustes y refuerzos para todo el alumnado” y yo me voy de esta preciosa ciudad fascinada con su encuentro.

El mes de febrero es un mes de bajas temperaturas, así que decido ir más al sur, concretamente a Valverde del Camino, una localidad de la provincia de Huelva conocida por sus botas camperas fabricadas a mano con cariño y dedicación. Allí conozco a María (@mariabarcelo), quien enseguida me hace escalar altas montañas con desenvoltura y desparpajo, y me habla de tecnología y de amor. ¡Qué afortunada soy por conocerla! Su personalidad me arrolla y cuando me doy cuenta estoy dentro del “aula de tercer ciclo de primaria con 22 personas en un grupo heterogéneo en capacidades y emociones”, concretamente en su DUA cole (Revisa Aula 301). La jornada es intensa y en ella no faltan metodologías activas y multitud de técnicas de enseñanza para desarrollar aprendizajes de calidad en todos los estudiantes. María enseña como una maestra 3.0, una maestra competente digitalmente, pero sobre todo una maestra humana. Termino agotada de la sesión, difícilmente tengo tiempo para ir anotando todas las pautas y principios que ella utiliza a diario, de forma que en mi cuaderno de campo voy esbozando todas las pinceladas pedagógicas que identifico: los vínculos al comenzar el día con el compañero saludador, los roles con imágenes de mujeres ilustres, las rutinas diarias, las herramientas tecnológicas, la metodología, la evaluación… Es maravilloso percibir la delicadeza con la que María planifica, estructura y diseña las tareas para garantizar el éxito para todos los estudiantes siempre con propuestas DUA. Llega el momento del adiós y se despiden de mí con su grito de guerra.

La primavera se acerca y la suave orografía de Vall d’Alba en Castellón me espera. Compartiendo docencia desde el corazón (Revista Aula 302) están Celia (@CeliaAlcon2) y Diana (@diana.montserrat.ferrer), dos maestras de apoyo en un centro inclusivo dispuestas a liderar el proyecto Conviu. Estas dos maestras de voz dulce y sosegada, y modales pausados y discretos me demuestran la importancia de la paciencia, la suavidad, la aceptación y el amor para caminar hacia un modelo inclusivo real. Redefinen sus roles como maestras de apoyo a la inclusión y se convierten en figuras dinamizadoras del centro, acompañando y asesorando a docentes a poner en práctica diferentes metodologías inclusivas basadas en evidencias. Hablan de docencia compartida, aprendizaje cooperativo, aprendizaje dialógico y de inteligencias múltiples. Su convicción personal, el apoyo del profesorado del claustro y las evidencias que están recogiendo en las aulas, les hacen no desfallecer e incidir en la importancia de la educación emocional e inclusiva para la convivencia y el éxito escolar. 

Viajo a Pamplona en el mes de abril, el tiempo todavía es fresco y se agradece la chaqueta. Maite (@maitedms) me espera como siempre con esa apariencia serena, cauta y silenciosa que le caracteriza y hablamos de autorregulación (Revista Aula 303). Este es un concepto complejo, un proceso autodirigido que ofrece estrategias para transformar las habilidades mentales en destrezas académicas. Con esta propuesta Maite acompaña y guía a sus estudiantes de primero de primaria en la planificación y el desarrollo de estrategias como la autonomía, la monitorización de su propio progreso, el establecimiento de metas, el desarrollo de la autoevaluación y la metacognición, pero también promueve el trabajo colaborativo y la comunicación. Divide el día en tres bloques de trabajo alternando gran grupo, con trabajo autorregulado en parejas e individualmente y diseña planes de trabajo personalizados. ¡Qué gran trabajo y qué necesario! Me quedo con ganas de seguir profundizando en el tema, volveré Maite, le digo al despedirnos.

En Zaragoza me espera Ana (CPRamiroSolans), con los salvadores del planeta ¡en acción! (Revista Aula 304). Ana está en una escuela diversa, una escuela de esperanza. Una escuela con ventanas y puertas abiertas que permiten la entrada a raudales de luz e innovación. Una escuela de conversaciones infinitas. Una escuela que permite soñar. Ana es amable, igual que lo es todo el ambiente que le rodea y me explica cómo consigue construir un proyecto formado por diferentes piezas: inclusión, aprendizaje significativo, motivación, interés grupal, medio ambiente, ambiente amable, cohesión grupal, educación emocional, pensamiento crítico y evaluación multinivel. Ana me demuestra que la participación del alumnado, la creación y diseño de ecosistemas de aprendizaje reales, y las altas expectativas depositadas en todos los estudiantes, son el motor de cambio necesario en esta revolución DUA. Me quedo enamorada del proyecto de escuela y me despido de ella para poner rumbo a la comunidad valenciana, allí me espera Sara.

Sara (@saracortesamador) está en Natursenda, (Revista Aula 305) situada en los alrededores del Parador del Saler, en pleno paraje Natural de la Devesa de El Saler Valencia, Natursenda es un recorrido interpretativo de 2 kilómetros de longitud. Una ruta diseñada bajo las pautas DUA que cuenta con 15 paneles explicativos en lo que podemos aprender sobre animales y plantas. Me fascina escuchar a Sara, su pasión se percibe en cada palabra. Yo sonrío y recuerdo que la educación inclusiva es una visión humanista de la educación que habla de derechos humanos, de justicia social, de mejora de la calidad de vida y valores compartidos, pero también es una visión humanista del desarrollo sostenible que nos lleva a corresponsabilizarnos del cuidado de la naturaleza, y a vivir con ella en paz y armonía, tal y como Sara me está contando.

Estoy cansada, este año ha sido muy intenso. Ahora, en la paz del hogar y echando la vista atrás descubro la grandeza de las personas pequeñas que son capaces de cambiar el mundo y sonrío. Gracias Ana, Víctor, Rosana, José Manuel, María, Celia, Diana, Maite, Ana y Sara por hacerlo posible.

Trabajos citados:

Magro, C. (2021, junio). Educar por los cuatro costados. Recuperado de https://www.escuelasinclusivas.com/educar-hacia-los-costados/

DESCUBRE LA REVISTA

Desde hace dos años formo parte del consejo asesor de la revista Aula de Innovación Educativa de la editorial Graó y en breve también lo haré del consejo de redacción.

Esta revista desarrolla una labor divulgativa entre el profesorado y los especialistas de educación primaria, identificándose con una línea de reflexión plural y abierta. Es una herramienta profesional de conocimiento, comunicación y de acción que debes conocer, puesto que te permite estar al día y resolver los problemas prácticos y teóricos en el aula.

En la revista encontrarás el retrato de una persona relacionada con la educación, artículos sobre didáctica general, reflexiones en voz alta, una ventana abierta a temas candentes, recursos, bibliografía recomendada y conocerás experiencias en diferentes ámbitos: STEAM, Visual Thinking, activismo climático, tecnología, escuela-familia, cuidado y acción comunitaria, entre otros.

Diseño Universal para el Aprendizaje, una mirada desde la neuroeducación y la inclusión

El pasado viernes 7 de mayo impartí este webinar en la Universidad de Alcalá de Henares.

Adjunto también la presentación que utilicé por si puede ser de vuestro interés.

Para saber más sobre DUA:

Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Octaedro

Entradas blog:

Diseño Universal para el Aprendizaje una respuesta inclusiva (entrada del 8 de enero de 2018).

Tarjetas DUA para descargar (entrada 13 de enero de 2020).

Calendario 2021 DUA y neuroeducación (entrada 2 de enero de 2021).

Enero 2021. Redes afectivas (entrada 3 de enero de 2021).

Febrero 2021. Opciones para el interés (entrada 2 de febrero de 2021)

Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y la persistencia (entrada 7 de marzo de 2021)

Abril 2021. Opciones para la autorregulación (entrada 2 de mayo de 2021)

Videoconferencia Neuroeducación inclusiva

Acostumbramos a identificar al alumnado con necesidades educativas como alumnado de atención a la diversidad y le ofrecemos una respuesta educativa diferente, con medidas y adaptaciones diferentes. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, que no hay dos cerebros iguales, esta mirada cambia entonces la concepción que tenemos de diversidad y nos permite comenzar a hablar de variabilidad humana, donde lo normal es la diferencia. ¿Qué significa esto en la educación? ¿Qué implicaciones tiene en el aula?

Videoconferencia Online organizada por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía en colaboración con la Fundación Ibercaja.

Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y persistencia

Seguimos con el calendario DUA y neurociencia. El mes de marzo está centrado en la pauta DUA que destaca la importancia de ofrecer opciones para el esfuerzo y la persistencia. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, y si somos únicos diferimos en cómo nos esforzamos y persistimos en la tarea, en cómo nos responsabilizamos con la misma, e incluso en cómo nos comprometemos en su realización. El mes de febrero estuve reflexionando sobre la importancia de ofrecer opciones a la atención, recordaba que la atención, la curiosidad y el clima del aula modulan nuestro aprendizaje, pero también son importantes en esta pauta, puesto que permiten mantener el esfuerzo y la concentración que se requiere para ello.

Las investigaciones en el campo de las habilidades demuestran que «los expertos no se diferencian de los principiantes por poseer dones innatos extraordinarios» (1), sino por su aprendizaje experto y profundo. La práctica deliberada y consciente que permite automatizar habilidades y estrategias, es una de las características de estas personas, pero para CAST (2) destacan también en otros aspectos, como son el esfuerzo, el control de sus emociones y distractores, la motivación por aprender, la curiosidad, el establecimiento realista de metas de aprendizaje, el diseño de retos y desafíos ajustados a su nivel, pero también desafiantes para sí mismos con la intención de dominar la habilidad deseada, de forma que el aprendiz experto tiene también un aprendizaje profundo. A lo largo del año, en los diferentes meses iré hablando de las características de los aprendices expertos (término que utiliza CAST) en las otras redes de aprendizaje.

Veamos ahora distintas propuestas para mantener el esfuerzo y la persistencia.

  • Explicación explícita, deliberada e intencional de las metas y objetivos. En una entrada anterior expliqué qué es y cómo implementar la instrucción directa en el aula; en esta ocasión incido en la importancia de algunos aspectos de la instrucción directa, concretamente en que el profesorado explique explícitamente aquello que desea que el alumnado aprenda, resaltando la relevancia de las metas de aprendizaje y los objetivos que se van a trabajar en el aula. Se ofrecen para ello pautas, dibujos, esquemas, explicaciones de cómo hacerlo y luego se insta a una práctica deliberada proporcionando feedback cuando sea oportuno. Un feedback efectivo centrado en el proceso.
  • Conocer los niveles de desarrollo real del alumnado. El DUA tiene bases teóricas no solo en la neurociencia, sino también en la psicología. Me centro ahora en Vigostky y su zona de desarrollo próximo o diferencia entre la zona donde se encuentra el nivel de desarrollo del estudiante, sus conocimientos previos y el nivel de desarrollo potencial. Es necesario conocer los niveles de la zona de desarrollo real, de lo que puede hacer sin ayuda, de forma que si las metas de aprendizaje, los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos que se proponen en el aula están muy alejados de esta zona el estudiante no persistirá en la tarea al considerarla demasiado elevada; y tampoco persistirá en caso contrario, si la propuesta que se hace es muy sencilla y está muy poco ajustada a su nivel de desarrollo real.
  • Variar los niveles de desafío y apoyo. Vigostky habla también de otra zona, la zona de desarrollo potencial, o la zona en la que el estudiante puede hacer los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos propuestos con ayuda de los demás. Se destaca entonces la importancia de variar los niveles de los mismos para ajustarlos a los conocimientos previos de todo el alumnado. Las investigaciones en psicología evidencian que se aprende mejor cuando la lección es presentada en partes manejables y se proporciona un andamiaje (Bruner) que le garantice la ayuda que necesita en cada momento. Esta ayuda también debe ir variando, puesto que se retirará cuando ya no se requiera.
  • Fomentar la colaboración. La neurociencia nos dice que nuestro cerebro es social, de forma que aprendemos de los otros y con los otros. Una clase en la que se fomente el debate, el diálogo, el trabajo colaborativo y cooperativo, produce una mayor activación de las neuronas espejo, obteniendo un mejor resultado en cuanto a la implicación de forma consciente del alumno. Pero también ofrecer en el aula diferentes tipos de agrupamiento que promuevan interacciones dialógicas son propuestas de apoyo.

Retroalimentación eficaz. Una estrategia muy adecuada para realizar un feedback efectivo es la escalera de la retroalimentación de Daniel Wilson (3). Con ella el docente centra el feedback en el proceso ayudando a todo el alumnado a conocer el punto de partida y a avanzar.

Veamos un ejemplo: Me parece que tienes dificultades con esta redacción, ¿podrías explicarme qué quieres decir con esto que has escrito aquí?, no lo entiendo del todo bien (clarificar); os he pedido que comparéis estas dos lecturas, ¿puedes ver similitudes y diferencias entre ellas? (clarificar). Esta idea que has escrito es muy interesante porque has relacionado ideas de las dos lecturas entre sí (valorar), sin embargo me preocupa que no hayas diferenciado más aspectos. Me pregunto si podrías saber tú por qué te has equivocado, ¿puedes buscar una estrategia diferente? (expresar inquietudes). Como sugerencia, ¿qué te parece si coges un papel nuevo para hacer un borrador con las semejanzas y diferencias entre las dos lecturas? (sugerir) Te podrías apoyar en un diagrama de Venn como este porque te ayudaría a ver las las semejanzas y diferencias de forma visual; una vez que lo tengas todo ya pensado, te resultará mucho más fácil plasmar en un papel qué tienen en común las dos lecturas y en qué difieren.

Libros citados

(1) Ruiz, H. (2020) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó

(2) CAST. Until learning has no limits https://www.cast.org/

(3) Daniel Wilson http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/people/daniel-wilson

Enero 2021. Redes afectivas.

Calendario 2021. DUA y neuroeducación.

Sabemos que las neuronas no se encuentran aisladas sino que están conectadas entre ellas; en neurociencia se habla de sinapsis. Estas conexiones forman las redes neuronales, de manera que una red neuronal está constituida por diferentes agrupaciones de neuronas que establecen sinapsis entre ellas.

En el Diseño Universal para el Aprendizaje se habla de tres redes neuronales cerebrales vinculadas al aprendizaje: las redes afectivas, relacionadas con el por qué del aprendizaje; las redes de reconocimiento, que explican el qué del aprendizaje; y las redes estratégicas, que concretan el cómo del aprendizaje.

En el libro sobre Diseño Universal para el Aprendizaje (1) yo explicaba que «todas estas redes intervienen en el aprendizaje, pero no actúan de forma lineal, ni tampoco siguiendo un orden; se activan o no atendiendo a las actividades que se presentan. Las tres redes se mantienen activas trabajando de forma simultánea, holística».

Pero para su mejor comprensión las explicaré de forma aislada. Cada una de estas redes está alineada con un principio, de forma que estos tres principios guían el DUA y proporcionan el marco subyacente a las pautas.

  • Redes afectivas, que se alinean con el principio múltiples formas de compromiso. Los estudiantes difieren en los modos en que pueden estar implicados o motivados para aprender, en la forma en que se involucran con el aprendizaje.
  • Redes de reconocimiento, que se alinean con el principio múltiples de formas de representación. Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información.
  • Redes estratégicas, que se alinean con el principio múltiples formas de acción y expresión. Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben.

En esta entrada nos centraremos en las redes afectivas.  

La amígdala es el principal núcleo de control de las emociones y de su racionalización (sentimientos), pero hemos visto que el cerebro no funciona como un centro único, sino que lo hace de forma simultánea, por lo que la amígdala no es la única estructura cerebral que participa en la gestión y expresión emocional.

La amígdala está conectada con el tálamo (atención y umbral de arousal), con el hipocampo (gestión de la memoria), con la corteza prefrontal (funciones ejecutivas), con la corteza cingulada (control emocional), de manera que esta conexión evidencia por qué las emociones modulan el aprendizaje y la memoria y por qué influyen en los procesos de aprendizaje y permiten su consolidación.

Las redes afectivas intervienen en los sentimientos, en la motivación, en la disposición, en el estrés, en la atención, en el esfuerzo, en la alegría, en la sorpresa, en las expectativas, en la toma de decisiones, en la memoria. Los procesos cognitivos y emocionales trabajan en asociación, deben ir de la mano, pero ¿cómo activar y trabajar en el aula estas redes desde la neurociencia cognitiva?

Pon a tus alumnos y alumnas en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Crea vínculos, escúchalos, acéptalos, conoce sus talentos. La neurociencia nos dice que aprendemos de quienes confiamos. El objetivo final de la educación, debe ser formar personas capaces de volar tan alto como deseen. Personas que sean capaces de dirigir su propio vuelo, y que tanto desde la escuela, como desde la casa seamos capaces de tejer esas alas.

Crea un clima emocional de aula adecuado, donde exista confianza y seguridad, donde todo el alumnado se sienta querido y valorado, sienta que pertenece al grupo.

Transmite confianza, competencia, dinamismo e inmediatez. Una de las conclusiones a las que llegó Hattie (2) en sus investigaciones fue que la credibilidad de los maestros es vital para el aprendizaje.

Conoce y descubre las expectativas de tu alumnado para ayudarle a superarlas. Para Hattie este aspecto tiene una alto impacto en el aprendizaje, puesto que cuando se ha obtenido un rendimiento a un nivel que está más allá de sus propias expectativas, se gana confianza en la capacidad de aprendizaje.

Ofrece una adecuada retroalimentación. Pregunta constantemente a tus estudiantes para maximizar la retroalimentación. Crea un clima de aula donde el error sea bienvenido.

Comparte indicadores de logro con los estudiantes y explica por qué es tan importante aprender ese tema. Hattie evidencia la importancia de comunicar claramente las intenciones de las lecciones y los criterios de éxito.

Proporciona una evaluación formativa y formadora que invite a la metacognición y utiliza la evaluación como herramienta de aprendizaje. Biggs (3) destaca la importancia de alinear las actividades de aprendizaje con la evaluación para mejorar el aprendizaje.

Utiliza la instrucción directa para exponer explícitamente aquello que quieres que aprendan tus estudiantes.

Imparte clases memorables que promuevan aprendizajes más duraderos, donde la motivación, la sorpresa y la alegría jueguen un papel importante.

Ofrece opciones al interés, al esfuerzo y persistencia, a la autorregulación.

Contagia, genera curiosidad y ganas de aprender.

Trabaja en equipo creando un enjambre inteligente para hablar de educación, del impacto de la enseñanza basada en la evidencia y sobre cómo maximizar su impacto en todos los estudiantes (Hattie), garantizando de esta forma una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Apasiónate. Los mejores profesores son apasionados con la enseñanza, únete al #claustrovirtual y comparte tu entusiasmo por la enseñanza.

(1) Elizondo, C. (2020) Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro

(2) John Hattie. Visible Learning https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(3) John Biggs https://www.johnbiggs.com.au/

Aulas diversificadas. Aulas DUA

“Hay un tema del rol [del equipo directivo] y el hecho de tener claro el norte: que en esta escuela se garantizan los derechos y eso no tiene posibilidad de debate, aunque parezca autoritario lo que voy a decir: No hay debate sobre si puede o no puede estar, sino que es un hecho. Todos pueden estar. Esto deja las cuestiones más claras. […] A partir de ahí, ¿cómo creamos las condiciones?” (Silvana Mabel Corso, Directora de escuela inclusiva)

(Calderón & Tascón, 2020).

¿Cómo creamos las condiciones para que la inclusión llegue al corazón de las escuelas? Este es el principal reto al que nos enfrentamos en la actualidad. La educación inclusiva es un derecho, pero es tanto un derecho A la educación, como un derecho EN la educación, de forma que la pregunta podemos reformularla y cuestionarnos entonces cómo creamos las condiciones para garantizar el acceso, la equidad, la igualdad de oportunidades y una educación de calidad para todo el alumnado.

Será, pues, necesario, hablar de transformaciones en las culturas, en las políticas y en las prácticas, pero hoy aquí me centraré en esta última, y más concretamente en las aulas diversificadas, como las llama Carol Tomlinson. Pero ¿qué entendemos por aula diversificada?

Un aula diversificada es un aula que ofrece una respuesta educativa inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado. Es un aula en la que se utiliza el tiempo de manera flexible, se varían las estrategias de aprendizaje y se ofrecen múltiples formas de compromiso, de representación, de acción y de expresión. 

Hablar de aulas diversificadas es hablar de aulas DUA. Aulas con docentes evaluadores y activadores que conocen las necesidades de todo el alumnado, parten de su nivel y potencian al máximo sus talentos. Docentes que rompen con el mito del estudiante promedio y diversifican la instrucción, de forma que no intentan una instrucción estandarizada producida en serie que les llevaría a hacer la misma actividad, a la misma hora, de la misma forma y en el mismo tiempo. Son docentes que ofrecen los apoyos y los ajustes necesarios para que todo el alumnado alcance un nivel elevado, garantizando la equidad y la calidad en la educación. Son docentes evaluadores que estudian a sus estudiantes para poder personalizar el aprendizaje a su medida.

La pregunta es ¿cómo lograr estas aulas diversificadas?

  • Para diversificar o ofrecer opciones para el aprendizaje, es necesario conocer a la persona y al grupo. Una propuesta interesante para ello es trabajar con el portafolio de los talentos y elaborar posteriormente un perfil de aula que ayude a tomar decisiones para la intervención e instrucción.
  • Se necesitan docentes activadores y evaluadores, que conozcan cómo aprenden sus estudiantes desde una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, para poder generar “en todo su alumnado conocimiento superficial, profundo y comprensión conceptual” (Hattie, 2017, pág. 34). Esto nos lleva a hablar de instrucción directa, de guiar el aprendizaje, de anclajes cognitivos, de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos previos, pero sobre todo del carácter explícito en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  • En el aula diversificada la evaluación debe ser formativa, una evaluación para el aprendizaje con objetivos claros y compartidos que señalan la ruta del aprendizaje y con un feedback óptimo que conteste a tres preguntas: ¿Hacia dónde voy? ¿Cómo voy a llegar allí? ¿Cuál es el siguiente paso? El feedback efectivo es uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje, con un tamaño del efecto medio de 0,79 que es dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza (Hattie, 2017).
  • Es fundamental diseñar de forma universal para no dejar a ningún estudiante en los márgenes. En las aulas tenemos niños y niñas que necesitan apoyos para cubrir lagunas en su aprendizaje, pero tenemos también otros que ya las dominan y que requieren saltarse la práctica de esos conocimientos y compactar el currículo. Hay estudiantes con un ritmo de aprendizaje pausado y otros con ritmos de trabajo rápidos. Hay quien requiere una instrucción directa con actividades estructuradas y quien necesita una mayor profundidad en la exploración de un tema. Este diseño nos ofrece un marco DUA que lleva implícito ofrecer niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño, garantizando la igualdad de oportunidades y la equidad en la educación, porque solo de esta forma el alumnado podrá participar en actividades adecuadas para ellos.

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad no es una opción, es un derecho.

Coral Elizondo

Bibliografía

Calderón, I., & Tascón, M. T. (2020). Análisis y propuestas para un nueva Ley Educativa. Conversaciones de la ciudadanía sobre la escuela inclusiva. Barcelona: Octaedro.

Elizondo, C. (2020). Hacia la educación inclusiva en la Universidad: Diseño Universal para el Aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona: Octaedro.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Fotografía de la esperanza.

Freire pone de manifiesto la necesidad de la utopía y de la esperanza. Desde aquel «Maestro, ¿qué es la utopía?», palabras con las que empezaba el artículo del mes de septiembre de la revista Aula de Innovación Educativa de la primaria de la editorial Graó, hasta ahora, ha pasado todo un curso escolar. Un curso que, a modo de álbum fotográfico, nos deja imágenes reales de escuelas transformadoras que promueven cambios en la educación, basados en el diálogo y en la reflexión, y que nos llevan a tener esperanza. No hay diálogo sin esperanza, decía Freire, ya que esta es la que moviliza a las personas en permanente búsqueda; el diálogo y la búsqueda de modelos inclusivos han sido el punto de partida de este camino.

Como si de un daguerrotipo se tratase, se han estado exponiendo a la luz a lo largo de todo el curso escolar distintas experiencias inclusivas que se abordan en centros educativos de educación infantil y primaria de toda España. Centros que comparten su camino hacia la inclusión, se han compartido sus ilusiones y fortalezas, pero también sus debilidades y amenazas, como si de una imagen delicada se tratase.

Se escogió como tema del curso 2019/2020 la Educación Inclusiva, de forma que cada escuela ha ido mostrando en un álbum con ese título y tejido bajo el ODS número 4, cómo es posible garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Los centros que aparecen en estas fotografías para la esperanza son:

CRA Benavites, de de Quart de les Valls, de Valencia. Que abordó el tema de la Investigación educativa en la revista del mes de octubre 2019.

CEIP Puerta de Sancho, de Zaragoza. PEC inclusivo. Noviembre 2019

Bastidaeskola, de Bastida (Araba) Identidad y pertenencia. Diciembre 2019

CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza Participación familias. Febrero 2020

CEIP Santa Bárbara, Lugones, en Asturias Participación alumnado. Marzo 2020

CEIP Mestre Martínez Alonso, de Mos, Pontevedra. Patios inclusivos. Abril 2020

EOEP de Grado, Asturias Proyecto colaborativo de acción tutorial en tiempos de confinamiento. Mayo 2020

CEIP Carlos Cano, de Madrid Diseño Universal para el Aprendizaje. Junio 2020

Estas ocho escuelas nos muestran una fotografía nítida de que otra educación es posible y que la mirada puesta en las fortalezas, en el equipo, en el compromiso, es una mirada capaz de transformar la educación. Freire decía que la educación no cambia el mundo, la educación cambia a las personas que van a cambiar el mundo y en esta foto se percibe un modelo basado en las personas como agentes de cambio, personas capaces de transformar el mundo.

¿Cuáles son las fortalezas, oportunidades, aspiraciones y resultados de estos 8 centros?

Para leer el artículo completo: https://www.grao.com/es/producto/revista-aula-295-julio-20-patios-con-una-mirada-feminista-au295

La evaluación como herramienta de aprendizaje

El pasado mes de mayo en pleno confinamiento estuve trabajando con el CEP de Almería distintos Escenarios Visibles en el marco DUA, relacionando las evidencias de Hattie con las pautas DUA. Una de estas sesiones estuvo referida a la evaluación y al feedback.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que el efecto que la evaluación formativa posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,90 y que el tamaño de efecto del feedback es de 0,79. Es decir, tanto la evaluación formativa como el feedback tienen dos veces el efecto medio (d=0,40) del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser ambas uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. En el marco DUA el feedback y la metacognición ofrecen opciones para el esfuerzo, la persistencia, la autorregulación y la comprensión, mejorando la capacidad de monitorear el progreso y logrando de esta forma un aprendizaje profundo que tiene como meta lograr aprendices expertos motivados y decididos, ingeniosos y conocedores, estratégicos y dirigidos a la meta.

No cabe la menor duda que la evaluación es un proceso clave en el aprendizaje, Miguel Ángel Santos Guerra habla de evaluar con el corazón y de la evaluación como aprendizaje; Neus Sanmartí habla de evaluar para aprender y de la evaluación como motor del aprendizaje,  y sin embargo en las aulas hablamos de evaluar para calificar y suspendemos en la evaluación formativa.

¿Por qué suspendemos en evaluación? Podríamos dar muchas respuestas, todas ellas suponen perpetuar el paradigma tradicional de la evaluación, un paradigma que penaliza los errores. Suspendemos porque consideramos evaluación como sinónimo de calificación, de comparación y de medición. Suspendemos porque la evaluación está más centrada en el profesorado con poca, escasa o nula participación del alumnado. Suspendemos porque evaluamos contenidos, no competencias. Suspendemos porque la evaluación se apoya en aspectos lingüísticos que no todo el mundo domina y que suponen una barrera al aprendizaje. Suspendemos porque la evaluación habitualmente no ofrece opciones para la expresión.

No voy a hablar aquí de las repercusiones psicológicas que la evaluación tiene en el alumnado, que son muy importantes, ni tampoco de las creencias de los docentes (obtienen calificaciones excelentes las personas inteligentes), puesto que eso supondría hablar de ética en la educación y más concretamente en la evaluación, hoy voy a centrarme en la evaluación como herramienta de aprendizaje.

La evaluación tiene un doble carácter:

  • Por una parte, un carácter social, que emite un juicio final y que se refiere a la calificación; hablamos entonces de una evaluación sumativa, una evaluación que evalúa el aprendizaje al finalizar la unidad didáctica, que compara resultados y que habitualmente se transforma en número,
  • Por otra, un carácter pedagógico regulador del aprendizaje, que se refiere a la evaluación formativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso que recaba información sobre el progreso del aprendiz con el fin tomar decisiones para ayudarlo a mejorar.

La evaluación formativa es un proceso que recoge datos, los analiza y permite tomar decisiones para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje, en este proceso deben participar docentes y estudiantes. De esta forma, una evaluación sumativa, una evaluación que nos sirve para emitir un juicio final, puede ser formativa si es empleada por ambos para recoger y analizar datos y evidencias, y posteriormente tomar decisiones acerca del nivel de desempeño alcanzado y de cómo mejorarlo. Queda claro por lo tanto, que la evaluación sumativa y la evaluación formativa no son dos tipos de evaluación en oposición sino que se realizan en distintos momentos pero ambas con un propósito formativo.

¿Cuándo hablamos de evaluación formadora?

La evaluación formadora (Nunziati 1990) tiene en común con la evaluación formativa en que es un proceso que ayuda a la toma de decisiones desde las evidencias y que permite conocer la brecha de aprendizaje, si la hubiese, pero difieren en que mientras que la evaluación formativa es un proceso compartido de maestros y alumnos, en la evaluación formadora es el alumno o alumna el que se responsabiliza de su propia evaluación proporcionando el docente de esta forma, opciones para la autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.

La evaluación formadora está relacionada con la corriente francófona y supone una concepción amplia de la evaluación formativa, con autores como Linda Allal, Jean Cardinet, Philippe Perrenoud, Lucie Mottier López…, se enfatiza en la regulación del aprendizaje frente a la retroalimentación.

En Perrenoud (1991) «Il ne s’agit plus alors de multiplier les feed-back externes, mais de former l’élève à la régulation de ses propres processus de pensée et d’apprentissage, partant du principe que l’être humain est dès la prime enfance capable de se représenter au moins partiellement ses propres mécanismes mentaux» (1).

¿Cuáles son las tres preguntas que nos guían en la evaluación formativa?

Compartir los criterios de evaluación con el alumnado y clarificarlos permite al estudiante conocer hacia dónde va. Recoger y analizar datos y evidencias ayuda a docentes y aprendices a saber dónde están. Tomar decisiones permite a ambos reflexionar sobre cómo seguir avanzando.

“Sadler (1989) introduce la noción de brecha o diferencia cognitiva y define feedback en función a ese concepto. El feedback propone reducir la diferencia entre dónde está el alumno y dónde se pretende que esté, es decir, entre los conocimientos previos o actuales y los criterios de éxito” (Hattie, 2017). Se comprueba entonces que el feedback va a estar asociado a una evaluación formativa y será un poderoso mediador del aprendizaje, pero este tema se abordará con más detenimiento en otra entrada.

“La evaluación es como un cuchillo. Se puede utilizar para salvar a las personas y liberarlas de las cuerdas de la ignorancia y de la opresión, pero también puede utilizarse para herir y matar. Por eso es necesario ahondar en el sentido ético de la evaluación” (Santos, 2019).

Trabajos citados

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Nunziati (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, document de travail. Cahiers Pédagogiques, N°280, pp. 47-64

Perrenoud, Ph. (1991) Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n° 4

Santos, M. (2019). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. . Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

(1) «No se trata de multiplicar la retroalimentación externa, sino de entrenar al alumno en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje, basado en el principio de que el ser humano es capaz desde la primera infancia, de al menos parcialmente, representar sus propios mecanismos mentales«.