Marzo 2021. Opciones para el esfuerzo y persistencia

Seguimos con el calendario DUA y neurociencia. El mes de marzo está centrado en la pauta DUA que destaca la importancia de ofrecer opciones para el esfuerzo y la persistencia. La neurociencia nos dice que nuestros cerebros son únicos, y si somos únicos diferimos en cómo nos esforzamos y persistimos en la tarea, en cómo nos responsabilizamos con la misma, e incluso en cómo nos comprometemos en su realización. El mes de febrero estuve reflexionando sobre la importancia de ofrecer opciones a la atención, recordaba que la atención, la curiosidad y el clima del aula modulan nuestro aprendizaje, pero también son importantes en esta pauta, puesto que permiten mantener el esfuerzo y la concentración que se requiere para ello.

Las investigaciones en el campo de las habilidades demuestran que «los expertos no se diferencian de los principiantes por poseer dones innatos extraordinarios» (1), sino por su aprendizaje experto y profundo. La práctica deliberada y consciente que permite automatizar habilidades y estrategias, es una de las características de estas personas, pero para CAST (2) destacan también en otros aspectos, como son el esfuerzo, el control de sus emociones y distractores, la motivación por aprender, la curiosidad, el establecimiento realista de metas de aprendizaje, el diseño de retos y desafíos ajustados a su nivel, pero también desafiantes para sí mismos con la intención de dominar la habilidad deseada, de forma que el aprendiz experto tiene también un aprendizaje profundo. A lo largo del año, en los diferentes meses iré hablando de las características de los aprendices expertos (término que utiliza CAST) en las otras redes de aprendizaje.

Veamos ahora distintas propuestas para mantener el esfuerzo y la persistencia.

  • Explicación explícita, deliberada e intencional de las metas y objetivos. En una entrada anterior expliqué qué es y cómo implementar la instrucción directa en el aula; en esta ocasión incido en la importancia de algunos aspectos de la instrucción directa, concretamente en que el profesorado explique explícitamente aquello que desea que el alumnado aprenda, resaltando la relevancia de las metas de aprendizaje y los objetivos que se van a trabajar en el aula. Se ofrecen para ello pautas, dibujos, esquemas, explicaciones de cómo hacerlo y luego se insta a una práctica deliberada proporcionando feedback cuando sea oportuno. Un feedback efectivo centrado en el proceso.
  • Conocer los niveles de desarrollo real del alumnado. El DUA tiene bases teóricas no solo en la neurociencia, sino también en la psicología. Me centro ahora en Vigostky y su zona de desarrollo próximo o diferencia entre la zona donde se encuentra el nivel de desarrollo del estudiante, sus conocimientos previos y el nivel de desarrollo potencial. Es necesario conocer los niveles de la zona de desarrollo real, de lo que puede hacer sin ayuda, de forma que si las metas de aprendizaje, los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos que se proponen en el aula están muy alejados de esta zona el estudiante no persistirá en la tarea al considerarla demasiado elevada; y tampoco persistirá en caso contrario, si la propuesta que se hace es muy sencilla y está muy poco ajustada a su nivel de desarrollo real.
  • Variar los niveles de desafío y apoyo. Vigostky habla también de otra zona, la zona de desarrollo potencial, o la zona en la que el estudiante puede hacer los ejercicios y actividades, los retos y/o desafíos propuestos con ayuda de los demás. Se destaca entonces la importancia de variar los niveles de los mismos para ajustarlos a los conocimientos previos de todo el alumnado. Las investigaciones en psicología evidencian que se aprende mejor cuando la lección es presentada en partes manejables y se proporciona un andamiaje (Bruner) que le garantice la ayuda que necesita en cada momento. Esta ayuda también debe ir variando, puesto que se retirará cuando ya no se requiera.
  • Fomentar la colaboración. La neurociencia nos dice que nuestro cerebro es social, de forma que aprendemos de los otros y con los otros. Una clase en la que se fomente el debate, el diálogo, el trabajo colaborativo y cooperativo, produce una mayor activación de las neuronas espejo, obteniendo un mejor resultado en cuanto a la implicación de forma consciente del alumno. Pero también ofrecer en el aula diferentes tipos de agrupamiento que promuevan interacciones dialógicas son propuestas de apoyo.

Retroalimentación eficaz. Una estrategia muy adecuada para realizar un feedback efectivo es la escalera de la retroalimentación de Daniel Wilson (3). Con ella el docente centra el feedback en el proceso ayudando a todo el alumnado a conocer el punto de partida y a avanzar.

Veamos un ejemplo: Me parece que tienes dificultades con esta redacción, ¿podrías explicarme qué quieres decir con esto que has escrito aquí?, no lo entiendo del todo bien (clarificar); os he pedido que comparéis estas dos lecturas, ¿puedes ver similitudes y diferencias entre ellas? (clarificar). Esta idea que has escrito es muy interesante porque has relacionado ideas de las dos lecturas entre sí (valorar), sin embargo me preocupa que no hayas diferenciado más aspectos. Me pregunto si podrías saber tú por qué te has equivocado, ¿puedes buscar una estrategia diferente? (expresar inquietudes). Como sugerencia, ¿qué te parece si coges un papel nuevo para hacer un borrador con las semejanzas y diferencias entre las dos lecturas? (sugerir) Te podrías apoyar en un diagrama de Venn como este porque te ayudaría a ver las las semejanzas y diferencias de forma visual; una vez que lo tengas todo ya pensado, te resultará mucho más fácil plasmar en un papel qué tienen en común las dos lecturas y en qué difieren.

Libros citados

(1) Ruiz, H. (2020) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó

(2) CAST. Until learning has no limits https://www.cast.org/

(3) Daniel Wilson http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/people/daniel-wilson

La evaluación como herramienta de aprendizaje

El pasado mes de mayo en pleno confinamiento estuve trabajando con el CEP de Almería distintos Escenarios Visibles en el marco DUA, relacionando las evidencias de Hattie con las pautas DUA. Una de estas sesiones estuvo referida a la evaluación y al feedback.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que el efecto que la evaluación formativa posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,90 y que el tamaño de efecto del feedback es de 0,79. Es decir, tanto la evaluación formativa como el feedback tienen dos veces el efecto medio (d=0,40) del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser ambas uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. En el marco DUA el feedback y la metacognición ofrecen opciones para el esfuerzo, la persistencia, la autorregulación y la comprensión, mejorando la capacidad de monitorear el progreso y logrando de esta forma un aprendizaje profundo que tiene como meta lograr aprendices expertos motivados y decididos, ingeniosos y conocedores, estratégicos y dirigidos a la meta.

No cabe la menor duda que la evaluación es un proceso clave en el aprendizaje, Miguel Ángel Santos Guerra habla de evaluar con el corazón y de la evaluación como aprendizaje; Neus Sanmartí habla de evaluar para aprender y de la evaluación como motor del aprendizaje,  y sin embargo en las aulas hablamos de evaluar para calificar y suspendemos en la evaluación formativa.

¿Por qué suspendemos en evaluación? Podríamos dar muchas respuestas, todas ellas suponen perpetuar el paradigma tradicional de la evaluación, un paradigma que penaliza los errores. Suspendemos porque consideramos evaluación como sinónimo de calificación, de comparación y de medición. Suspendemos porque la evaluación está más centrada en el profesorado con poca, escasa o nula participación del alumnado. Suspendemos porque evaluamos contenidos, no competencias. Suspendemos porque la evaluación se apoya en aspectos lingüísticos que no todo el mundo domina y que suponen una barrera al aprendizaje. Suspendemos porque la evaluación habitualmente no ofrece opciones para la expresión.

No voy a hablar aquí de las repercusiones psicológicas que la evaluación tiene en el alumnado, que son muy importantes, ni tampoco de las creencias de los docentes (obtienen calificaciones excelentes las personas inteligentes), puesto que eso supondría hablar de ética en la educación y más concretamente en la evaluación, hoy voy a centrarme en la evaluación como herramienta de aprendizaje.

La evaluación tiene un doble carácter:

  • Por una parte, un carácter social, que emite un juicio final y que se refiere a la calificación; hablamos entonces de una evaluación sumativa, una evaluación que evalúa el aprendizaje al finalizar la unidad didáctica, que compara resultados y que habitualmente se transforma en número,
  • Por otra, un carácter pedagógico regulador del aprendizaje, que se refiere a la evaluación formativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso que recaba información sobre el progreso del aprendiz con el fin tomar decisiones para ayudarlo a mejorar.

La evaluación formativa es un proceso que recoge datos, los analiza y permite tomar decisiones para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje, en este proceso deben participar docentes y estudiantes. De esta forma, una evaluación sumativa, una evaluación que nos sirve para emitir un juicio final, puede ser formativa si es empleada por ambos para recoger y analizar datos y evidencias, y posteriormente tomar decisiones acerca del nivel de desempeño alcanzado y de cómo mejorarlo. Queda claro por lo tanto, que la evaluación sumativa y la evaluación formativa no son dos tipos de evaluación en oposición sino que se realizan en distintos momentos pero ambas con un propósito formativo.

¿Cuándo hablamos de evaluación formadora?

La evaluación formadora (Nunziati 1990) tiene en común con la evaluación formativa en que es un proceso que ayuda a la toma de decisiones desde las evidencias y que permite conocer la brecha de aprendizaje, si la hubiese, pero difieren en que mientras que la evaluación formativa es un proceso compartido de maestros y alumnos, en la evaluación formadora es el alumno o alumna el que se responsabiliza de su propia evaluación proporcionando el docente de esta forma, opciones para la autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.

La evaluación formadora está relacionada con la corriente francófona y supone una concepción amplia de la evaluación formativa, con autores como Linda Allal, Jean Cardinet, Philippe Perrenoud, Lucie Mottier López…, se enfatiza en la regulación del aprendizaje frente a la retroalimentación.

En Perrenoud (1991) «Il ne s’agit plus alors de multiplier les feed-back externes, mais de former l’élève à la régulation de ses propres processus de pensée et d’apprentissage, partant du principe que l’être humain est dès la prime enfance capable de se représenter au moins partiellement ses propres mécanismes mentaux» (1).

¿Cuáles son las tres preguntas que nos guían en la evaluación formativa?

Compartir los criterios de evaluación con el alumnado y clarificarlos permite al estudiante conocer hacia dónde va. Recoger y analizar datos y evidencias ayuda a docentes y aprendices a saber dónde están. Tomar decisiones permite a ambos reflexionar sobre cómo seguir avanzando.

“Sadler (1989) introduce la noción de brecha o diferencia cognitiva y define feedback en función a ese concepto. El feedback propone reducir la diferencia entre dónde está el alumno y dónde se pretende que esté, es decir, entre los conocimientos previos o actuales y los criterios de éxito” (Hattie, 2017). Se comprueba entonces que el feedback va a estar asociado a una evaluación formativa y será un poderoso mediador del aprendizaje, pero este tema se abordará con más detenimiento en otra entrada.

“La evaluación es como un cuchillo. Se puede utilizar para salvar a las personas y liberarlas de las cuerdas de la ignorancia y de la opresión, pero también puede utilizarse para herir y matar. Por eso es necesario ahondar en el sentido ético de la evaluación” (Santos, 2019).

Trabajos citados

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Nunziati (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, document de travail. Cahiers Pédagogiques, N°280, pp. 47-64

Perrenoud, Ph. (1991) Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n° 4

Santos, M. (2019). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. . Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

(1) «No se trata de multiplicar la retroalimentación externa, sino de entrenar al alumno en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje, basado en el principio de que el ser humano es capaz desde la primera infancia, de al menos parcialmente, representar sus propios mecanismos mentales«.

Instrucción directa, una respuesta inclusiva de calidad para todo el alumnado.

¿Qué entendemos por aprendizaje de calidad? ¿Aprendizaje de calidad es impartir una lección de forma uniforme para todo el alumnado? ¿Aprendizaje de calidad es aprobar un examen al repetir fielmente lo que se ha explicado en clase? ¿Garantizamos un aprendizaje de calidad cuando el docente es el dueño del contenido, controla el tiempo, la secuencia de aprendizaje y el ritmo? ¿Se puede ofrecer un aprendizaje de calidad cuando se reducen al mínimo las oportunidades de interacciones dialógicas en el aula y el docente es el que habla, explica, corrige, pregunta…? ¿Se promueve un aprendizaje de calidad cuando el discurso está dominado por el profesorado?

En estas aulas donde el discurso está dominado por el docente, solo un 5 o un 10 por ciento del discurso promueve respuesta por parte del alumnado, pero son respuestas automáticas que implican procesos cognitivos de bajo nivel; se le pide al alumnado que enumere, repita, explique o describa aquello que se acaba de expresar y el aprendizaje es un aprendizaje superficial.

Ofrecer una respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado en el aula implica cambiar, pero cambiar con evidencias. Cuando los niños y niñas no aprenden, no necesitan más de lo mismo, necesitan algo diferente. ¿Qué evidencias tenemos en la educación con un alto impacto en el aprendizaje? Hattie (2017) analizó más de 50.000 estudios para analizar las influencias que determinados programas, metodologías o técnicas, tenían sobre el aprendizaje  y su conclusión fue que la instrucción directa tiene un tamaño de efecto de 0,82, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. No hay que confundir la instrucción directa con la transmisión directa o clase dominada y dirigida por el docente en la que predomina el monólogo.

La instrucción directa tiene bases teóricas en Vygotsky y Bruner, en la construcción social del aprendizaje, en la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía y se enmarca dentro del paradigma educativo actual que contempla la concepción humanista de la educación, paradigma basado en un modelo de apoyos, de calidad de vida, accesibilidad y bajo el enfoque de los derechos humanos, justicia social y responsabilidad compartida. La instrucción directa debe ir acompañada por lo tanto de un Diseño Universal para el Aprendizaje que promueva la enseñanza diversificada que permite que todo el alumnado tenga oportunidades para comprender la información y expresar el conocimiento, pero también para lograr el éxito y un aprendizaje de calidad.

 

Los docentes deben tener unas intenciones de aprendizaje claras y compartidas con el alumnado. Para evitar la incertidumbre y para guiar el aprendizaje, se comparten los indicadores de éxito con rúbricas, listas de cotejo o checklist que permitirán además trabajar la perseverancia, el esfuerzo y la autorregulación, y que favorecerá la autonomía en el aprendizaje y en la metacognición, permitiendo aprender del error y diferenciando la evaluación de la calificación.

INSTRUCCIÓN DIRECTA

Se parte de los conocimientos previos y se motiva al alumnado para lograr los indicadores de logro propuestos. La motivación no solo está presente en este momento, sino a lo largo de toda la instrucción. Conocer lo que el alumnado sabe y puede hacer es un poderoso indicador de los resultados de las lecciones; ayudará además a ajustar la estructura de la clase con medidas organizativas diferentes que permitirán que todo el alumnado esté trabajando en su nivel o uno por encima.

Se ofrecerán guías, apoyos y feedback para orientar a todos los estudiantes por el camino del éxito, ofreciendo instrucciones diferentes para cada uno de ellos.

Esta propuesta contrastada empíricamente y con evidencias de su impacto en la educación debe sustituir a las clases magistrales donde predomina la enseñanza memorística y la copia textual de los libros. Debe sustituir también a la enseñanza que se basa en la transmisión y adquisición de contenidos, sin enseñar a pensar. Y sobre todo al modelo que homogeneiza la educación y deja «en los márgenes» a muchos niños y niñas que no alcanzan los objetivos propuestos y para los que no se ofrecen alternativas ni oportunidades de logro, para los que la opción es la repetición o la adaptación curricular.

Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad es un derecho para todo el alumnado, cambiar las prácticas para lograrla, nuestra obligación. 

Escuchar las voces del alumnado (9)

 

 

Trabajos citados:

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Paraninfo Universidad.

 

Aprendizaje de calidad. Taxonomía SOLO

Para ayudarnos en educación utilizamos las taxonomías. Taxonomía tiene su origen etimológico en el griego antiguo ταξις  “ordenamiento”, y νομος, nomos, «norma» o «regla», una taxonomía es por lo tanto una regla de la ordenación o clasificación. En educación se utiliza para denominar un proceso de clasificación y ordenamiento que sirve para organizar diferentes tipos de conocimiento. La taxonomía de Bloom es una taxonomía muy conocida en el mundo de la educación y muy valorada por los docentes, la taxonomía SOLO tiene mayor aplicación en la enseñanza universitaria y es una gran herramienta que nos puede ayuda a  clasificar los aprendizajes esperados desde los niveles más concretos y cuantitativos, a los niveles más abstractos, cualitativos y complejos, es además una teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje que proporciona feedback o retroalimentación. En esta entrada me centraré en esta última.

La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) elaborada por Biggs y Collis en 1982, se basa en la importancia de analizar y reflexionar sobre los resultados observables del aprendizaje que los sitúa en niveles de complejidad cognitiva ascendente, tal y como se observa en la imagen. Resulta entonces de gran utilidad tanto para el profesorado como para el alumnado, para el primero porque permite conocer los niveles de pensamiento para trabajar sobre ellos con el andamiaje necesario, y para el segundo porque le permite reflexionar sobre ellos, aprender a aprender y avanzar hacia el aprendizaje profundo.

Los autores establecen cinco niveles: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracta ampliada (Biggs, 2006, pág. 71) que van de un conocimiento superficial a un conocimiento más profundo. «La comprensión profunda y superficial lleva de forma conjunta a la comprensión conceptual» (Hattie, 2017, pág. 80)

Define

 

¿Cómo puede ayudarnos esta taxonomía para garantizar una educación inclusiva equitativa y de calidad a todo el alumnado?

En primer lugar como docente me ayuda a conocer el nivel en el que se encuentra mi alumnado y poder partir de él. Con el DUA hablamos de captar el interés, de ofrecer diferentes niveles de desafío, de marcar e identificar las metas y objetivos de forma clara y que estos se gradúen. Pero también de activar conocimientos previos, de ofrecer ajustes, estrategias de aprendizaje y apoyos que permitan a todo el alumnado conseguir una comprensión profunda y superficial de los conceptos y lograr el éxito.

Me ayuda también a diseñar un aula diversificada donde todo el alumnado trabaja en su nivel o incluso uno por encima marcando retos y desafíos con agrupamientos diferentes.

Me ayuda a trabajar competencialmente, ofreciendo opciones para la interacción con el conocimiento, ofreciendo múltiples formas para la práctica, me ayuda a conocer qué están aprendiendo y poder ofrecerles el andamiaje necesario para construir el conocimiento con un feedback continuo.

Me ayuda a ser consciente de mis programaciones didácticas y revisar si desarrollan un aprendizaje profundo, si promueven la evaluación auténtica, si integran estrategias de pensamiento, si se desarrolla en el aula un lenguaje para ello, si promueve la reflexión sobre el impacto de mis prácticas.

Pero esta taxonomía también es muy interesante, para el alumnado, porque de una forma sencilla y clara ayuda al alumnado principiante (que no comprende, que se centra en no cometer errores) a avanzar en el aprendizaje. Comienza siendo un aprendiz que identifica, memoriza y recupera la información de la memoria para ofrecer respuestas cuantitativas y de esta forma ir adquiriendo cierta capacidad que permita minimizar los errores y mejorar la práctica hacia la competencia, para finalmente ser capaz de automatizar la ejecución, autorregulándose, relacionando los conceptos aprendidos y utilizándolos en situaciones nuevas. Este aprendiz incrementa cualitativa y cuantitativamente la comprensión de los elementos y la relación entre ellos.  A medida que aumenta el nivel de comprensión aumenta también la complejidad de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

También le ayuda a aprender a aprender, utilizado como recurso de autoevaluación, porque le permite identificar el nivel de pensamiento en el que se sitúa, conocer sus fortalezas y debilidades, autorregularse, ser persistente y mantener el esfuerzo.

Hattie (2017) con sus investigaciones comprobó que los efectos que el feedback posee en el aprendizaje tiene un tamaño de efecto de 0,79, dos veces el efecto medio del resto de los efectos de la enseñanza, resultando ser uno de los más poderosos mediadores del aprendizaje. Explica que el feedback propone reducir la diferencia entre donde está el alumno, la alumna y dónde se pretende que esté. Si la taxonomía SOLO puede ayudarme a conocer dónde está, ¿te animas a un aprendizaje de calidad?

End of season sale!

 

 

 

 

Libros citados:

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Nacea.

Hattie, J. (2017). «Aprendizaje visible» para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Paraninfo.