Tarjetas rutinas del pensamiento #2020_ObjetivoInclusión

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Freire decía que somos seres en transformación, no seres de adaptación. “Enséñame a pensar y no a obedecer” es una de las frases que más me gustan de este gran pensador.

Se habla mucho ahora de las habilidades blandas, transferibles, no cognitivas o incluso, habilidades del siglo XXI. Estas habilidades sociales, de comunicación que permiten interactuar de forma positiva, están relacionadas con el liderazgo, la negociación, la toma de decisiones, la comunicación. Estas habilidades son necesarias en el contexto actual de transformación social en el que vivimos. Vivimos en un mundo VICA, un mundo Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo, un mundo cambiante y líquido, en palabras de Zygmunt Bauman. En este mundo es necesario replantearse la Educación (1) y recuperar la visión humanista de la educación como bien común esencial, “una educación básica de calidad sienta las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo complejo y en rápida mutación (pág.4)”.

Reafirmar la concepción humanista de la educación y del desarrollo sostenible conlleva conjugar aspectos cognitivos, emocionales y éticos en la educación que promuevan el desarrollo de un pensamiento crítico, un juicio independiente, de la resolución de problemas, en todo el alumnado. En la carrera de psicología, mi asignatura favorita fue Psicología del pensamiento.

“La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relagado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas.

Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo (parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas.

A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16)

Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)”

Captura de pantalla 2020-02-16 a las 8.43.56Descargar la guía Cultura del pensamiento. 

Cultura del pensamiento. Coral Elizondo

 

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Descargar las tarjetas de las rutinas del pensamiento.

Rutinas para introducir ideas

Rutinas. Sintetizar y organizar ideas

 

Pensar

 

Libros citados: 

(1) Replantear la educación. ¿Hacia un bien común? (2015) UNESCO

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

Ajustes, sí. Promedio, no.

Febrero 2020

Todd Rose en su libro Se acabó el promedio (1), nos cuenta la historia de la aviación de la fuerza aérea de los Estados Unidos.  En 1926, el ejercito americano diseñó sus primeros aviones, y durante los siguientes veinticinco años surcaron los cielos sin ningún contratiempo. Pero a finales de la década de los 40, estos aviones empezaron a tener serios problemas: los pilotos no podían mantener el control de sus aparatos y esto provocó numerosos fallos y accidentes. Los militares comenzaron a investigar si estos fallos podían ser debidos a un error humano, o si, por el contrario, eran problemas de mecánica o electrónicos, pero realmente no lograron averiguar qué pasaba, puesto que técnicamente los motores habían avanzado y mejorado de forma evidente. Después de múltiples estudios, los oficiales de la aviación centraron su atención en el diseño de la propia cabina, un diseño que no se había modificado desde que se proyectó la primera, en 1926. En aquella ocasión, los ingenieros habían tomado las medidas y dimensiones físicas de cientos de pilotos y utilizaron esos datos para estandarizar las dimensiones de la cabina. Durante las tres décadas siguientes, ni el tamaño, ni la forma del asiento, ni tampoco la distancia a los pedales, ni a la palanca, ni el peso del parabrisas, ni la forma de los cascos de vuelo, se modificaron. De modo que se decidió hacer ahora un nuevo estudio, minucioso y detallado. Este se llevó a cabo en la base área de Wright, en Ohio. Se trataba de buscar la cabina promedio, a la que se ajustase la mayoría de los pilotos; se tomaron medidas a más de 4.000 pilotos con respecto a una escala de 140 dimensiones de tamaño (medidas de la cabeza, del torso, de brazos y piernas, peso…, todas las medidas imaginables). El objetivo era mejorar la cabina para reducir el número de accidentes. El teniente Daniels, escéptico con la búsqueda del hombre promedio, se centró solo en diez dimensiones físicas, las que creía que eran las más relevantes para el diseño; pero, sorprendentemente para todos, comprobó que, de los más de 4.000 pilotos, ninguno encajaba dentro del rango medio de las diez dimensiones; se decidió entonces reducir todavía más el número de dimensiones y se eligieron solamente tres de ellas; y aun así, solo menos del 3,5 de los pilotos encajaban en esta media. Los resultados fueron impactantes, puesto que, si no existía el piloto promedio, estaban diseñando una cabina para un piloto que no existía. Daniels escribió en 1952 en una nota técnica titulada ¿El hombre promedio?, que cualquier sistema diseñado alrededor de la persona promedio estaba condenado a fracasar, y en ella afirmaba que era necesario cambiar el diseño del entorno, que eran los entornos quienes debían adaptarse al individuo, y no el individuo el que tenía que adaptarse a un entorno promedio.

Y llegados a este punto de la historia, yo me pregunto: ¿Y en educación? Seguimos considerando que la respuesta educativa es la atención a la diversidad, considerando diversa solo a la persona que se sale de la norma, la persona que no nombro por su nombre, sino por mi representación, por la representación que yo tengo de ella, anulando de esta forma la alteridad, anulando que sea otro en tanto otro. Dirigimos entonces la respuesta al diverso de una forma perversa y segregadora, queremos que  los niños y niñas se adapten al sistema, en lugar de adaptar el sistema educativo para todos los niños y niñas. Solo cuando consideramos la variabilidad humana como la regla, no como la excepción, veremos al otro desde una mirada que no violenta, una mirada que nombra, una mirada que humaniza, y solo de esta forma tendremos una representación ética del otro.

 

 

 

(1) Rose, T. (2017). Se acabó el promedio. Madrid: Harper Collins.