Innovar para incluir. ¿Qué supone trabajar por inteligencias múltiples?

 

Me gusta hablar de INCLUNOVACIÓN como la unión de dos palabras “incluir e innovar” para referirme a la innovación en la educación. No tiene sentido innovar si esa innovación sirve para excluir, no tiene sentido innovar si no es para incluir a todo el alumnado. La educación inclusiva es un derecho, no lo olvidemos nunca cuando llevemos a cabo distintas prácticas educativas.

En otra entrada anterior en la que hablaba de que la Innovación y la inclusión van de la mano, definía la innovación de la siguiente forma:

Innovar es cambiar, pero es cambiar con evidencias. Será, por lo tanto, un cambio basado en el conocimiento, un cambio con fundamento teórico, con raíces en la educación inclusiva (metáfora del árbol), pero sobre todo un cambio que sea capaz de transformar personas, de aportar valores humanos desde la perspectiva humanista de la educación que defiendo.

El número de noviembre de la Revista Fórum Aragón se dedicó exclusivamente a este aspecto y bajo el título “Innovación, entre el reto y la práctica“, distintos profesionales fueron desagranando este tema con artículos, experiencias y entrevistas muy acertadas que os invito a leer. Yo hablé de inteligencias múltiples, de las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples, igual que ahora; pero en esta ocasión voy a insistir más en qué supone trabajar por inteligencias múltiples en el aula.

Comencemos aclarando conceptos, la teoría de las inteligencias múltiples es una teoría de inteligencia, no una metodología. Una teoría que nos ofrece una visión más amplia de la inteligencia, que habla desde el paradigma del crecimiento y no del déficit, y que tiene unas aplicaciones directas en la práctica inclusiva educativa que voy a tratar de explicar en esta entrada.

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Cuando Gardner publica en 1983 su teoría de las Inteligencias Múltiples, recibe numerosas críticas por parte de los psicólogos; sin embargo esta teoría es muy bien acogida desde el campo de la educación, y lo sigue siendo ahora. ¿Pero por qué, si no es una metodología? Básicamente porque permite abrir nuevos espacios de intervención educativa a la personalización del aprendizaje, al Aprendizaje Basado en Proyectos, a la evaluación auténtica, al aprendizaje cooperativo, a la metacognición…, entre otros.

Pero veamos estos aspectos con más detenimiento.

Exactamente ¿qué aportaciones hace la teoría de las inteligencias múltiples a la educación?

En 1999, en su libro “La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI” Gardner habla de ocho inteligencias: inteligencia lingüística, lógico-matemática, musical, cinestésico-corporal, visual-espacial, naturalista, intrapersonal e interpersonal, que interactúan unas con otras y que son independientes. Habla también de perfiles únicos de inteligencia; habla, por lo tanto, de muchas maneras de ser inteligente poniendo de relieve la variabilidad interindividual. Además, no destaca una sobre otra; para Gardner todas las inteligencias tienen el mismo valor, de tal forma que igual de inteligente es la persona con inteligencia lógico-matemática, que con inteligencia visual-espacial o cinestésico-corporal.

Primera reflexión: Pensemos ahora en nuestro alumnado: ¿Nosotros también consideramos que todos son inteligentes? ¿Tenemos en cuenta que todos somos diversos?  ¿Creemos que la diversidad es una oportunidad para aprender?

En este mismo libro, Gardner define la inteligencia como “un potencial biopsicológico  para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Este modesto cambio en la formulación es importante porque indica que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales –es de suponer que neurales– que se activan o no en función de los valores de una cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes u otras personas” (Gardner, 1999, pág. 44). En esta definición de inteligencia, Gardner da mucha importancia a la cultura, al ambiente, al contexto, por lo que la inteligencia va a ser siempre una interacción entre el potencial biopsicológico y las oportunidades de aprendizaje que le brindemos a nuestro alumnado. No olvidemos que un aprendizaje significativo, un aprendizaje situado debe partir siempre de un contexto.

Segunda reflexión: ¿Nuestras prácticas están contextualizadas?  ¿Tienen sentido para todo nuestro alumnado?  ¿Partimos de situaciones reales?  ¿Permitimos que busquen respuestas a problemas reales?  ¿Les planteamos retos, enigmas, problemas?  ¿Les ofrecemos experiencias diversas para que todo el alumnado brille o nos limitamos a memorizar?

Al igual que las competencias, las inteligencias tienen un desarrollo ontogenético, siendo este uno de los ocho criterios utilizados por Gardner para definirlas. En ambos casos implican un proceso de desarrollo por el que se van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas, de novel a aprendiz. De nuevo las interacciones con el ambiente jugarán un papel fundamental.

Tercera reflexión:  ¿Personalizamos el aprendizaje de nuestro alumnado?

Acabamos de ver que Gardner habla de interacciones; habla, por lo tanto, de un aprendizaje dialógico. Recordemos que en el momento en que nos comunicamos, que dialogamos, en ese momento ya construimos conocimiento. Primero desde un plano intersubjetivo, que es un plano social, para luego interiorizarlo como un conocimiento propio, intrasubjetivo. Se debe favorecer en el aula tanto el trabajo en equipo que fomente las interacciones dialógicas (inteligencia interpersonal) como el trabajo individual y reflexivo que nos lleve a interiorizar el conocimiento (inteligencia intrapersonal).

Cuarta reflexión: ¿Propiciamos momentos para la reflexión en el aula?  ¿Potenciamos en el aula el desarrollo de la metacognición?  ¿Trabajamos en equipo?  ¿Fomentamos las interacciones dialógicas?  ¿Favorecemos la expresión oral?  ¿Trabajamos la empatía?  ¿Procuramos fomentar los valores humanos?  ¿Lo hace todo el alumnado?

De la definición de inteligencia se desprende además que el individuo es alguien capaz de revolver problemas y crear productos en varios contextos. Gardner huye de esta forma del aprendizaje memorístico y se apoya en metodologías activas, que defienden un profesorado que evalúa cómo aprende el alumnado (Gardner no acepta una evaluación psicométrica) y un alumnado con un papel activo, autónomo y proactivo. Se valoran también habilidades de pensamiento de orden superior, como evaluar, juzgar, resolver problemas, crear…, todas ellas relacionadas con un Aprendizaje Basado en Proyectos, donde la creación de un producto va asociada de forma implícita al aprendizaje.

Para Gardner, la inteligencia no es algo estático, sino que se activa o no en función de las experiencias que se tengan a lo largo de la vida. Ofrezcamos, por lo tanto, a TODO nuestro alumnado posibilidades de aprendizaje ricas y estimulantes que permitan desarrollar todos sus talentos.

Terminaré citando un aforismo de Jorge Wagensberg,

Hay dos clases de innovación:

  • Una  horizontal que consiste en cambiar la respuesta (evolución)
  • Otra vertical que consiste en cambiar la pregunta (transformación)”

¿Dónde estás tú?

 

 

Bibliografía: 

Elizondo, C. (2016). Implicaciones educativas en la teoría de las inteligencias múltiples desde un enfoque inclusivo. Forum Aragón (19), 14-18.

Gardner, H. (1999). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

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3 comentarios en “Innovar para incluir. ¿Qué supone trabajar por inteligencias múltiples?

  1. A mi me gusta más modificar la pregunta, siempre permite adaptarla a la situación del momento y son las preguntas adecuadas las q permiten movilizar recursos para dar respuesta.
    Y eso no significa renunciar a evolucionar.

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  2. No sabría decirte dónde estoy yo,quizás entre las dos…Me gusta la idea de pensar que todos los alumnos son inteligentes y más para los que trabajamos con alumnos con dificultades

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